Гендерная асимметрия как форма социального неравенства: социологический анализ

На сегодняшний день тендерная асимметрия, проявляющаяся в самых различных сферах жизнедеятельности общества, является одной из глобальных проблем, стоящих перед человечеством. В первую очередь, это обусловлено тем, что этот феномен вызывает глубокие противоречия и проблемы, а также коллосальные по своему масштабу негативные социальные последствия. Однако, прежде чем углубиться в суть социального явления, изучению которого посвя­щена данная статья, на наш взгляд, необходимо дать определение столь многогранному понятию, как тендер («gender»).

В настоящий момент как в рамках отдельных наук, использу­ющих тендерный подход в изучении и анализе социальных явлений, так и в самих тендерных исследованиях как отдельной области научного знания отсутствует единство в понимании и определении понятия тендер.

Первоначально слово тендер имело отношение только к разделу науки о языкознании. Так, в англо-русском словаре В.Мюллера можно увидеть, что слово «gender» имеет три значения:

1) тендер, как грамматический род;

2) тендер, как шутливое обозначение пола;

3) тендер, как форма глагола порождать (to gender).

Впервые термин "тендер" в его новом, не грамматическом смысле, был использован психологом Робертом Столлером в 1968 году. Понятием тендер он предложил обозначить совокупность социокультурных характеристик, свойственных биологическому полу, таких как «маскулинность» и «фемининность». Предложение Р.Столлера о разделении биологической и культурной составляющих в изучении вопросов, связанных с полом, и дало толчок формиро­ванию особого направления в современном гуманитарном знании -тендерным исследованиям.

Возникновение и развитие тендерных исследований имеет непосредственное отношение к «женским» или феминистским исследованиям второй половины XX столетия, обусловленных, в свою очередь, широким распространением идей либералистского толка, нашедшим отражение в лозунгах молодежных и женских движений 70-ьгх годов XX века за равенство, эмансипацию и прогресс. Исследования 70-ых годов, именуемые «гендерными», были по сути дела «женскими исследованиями» и велись они женщинами-учеными, писательницами феминистского толка, имевшими эссенциалистские представления касательно биологи­ческого и социокультурного содержания пола. Таким образом, на первом феминологическом этапе тендерных исследований биологи­ческий пол рассматривался как нечто врожденное и инвариантное, в то время как социокультурный пол (гендер) представлял собой дополнение, наслаиваемое на пол первичный, биологический, что в определенной степени отражает научные представления того времени, в том числе и в области биологии. Стоит также отметить, что такое понимание тендера свойственно поло-ролевому подходу в тендерных исследованиях. Этот парадигмальный подход был инспирирован структурным функционализмом Т.Парсонса и Р.Бэйлза, согласно которому женщина выполняет экспрессивную роль в социальной системе, в то время как мужчине отведена роль инструментальная, представления о которых интериоризируются ими в ходе социализации.

Говоря о главных достижениях тендерных исследований на их первом, феминологическом этапе развития, необходимо подчеркнуть, что гендерологами того времени впервые был введен социально-стратификационный анализ различия полов. Так, именно теории социальной стратификации, стали первой областью социологи­ческого знания, в которой гендер был рассмотрен как социальный пол. Таким образом, тендерная стратификация была рассмотрена как подсистема социальной стратификации. Также была изучена роль патриархального1 устройства общества, как системы организации социума и пр. Более того, большим вкладом гендерологов стало рассмотрение тендера как инструмента социально-экономического анализа, позволившего проанализировать прошлое и настоящее трудовой деятельности женщин (традиционное разделение труда по полу или профессиональная сегрегация, «невидимый» женский труд, феминизация безработицы и пр.). Постепенно «женские исследо­вания» ширились, вовлекая в свои ряды все большее число при­верженцев, и все чаще позиционировались как независимая область социального знания. 

Патриархат характеризуется, в частности, такими признаками как патрилинейность (счёт происхождения детей, родства и наследования шглинии отца), патрилокальность (проживание жены в семье или доме мужа, выбор места проживания семьи мужем), мсдотамия (двуродительская семья) или полигиния (многоженство), но не семья с несколькими мужьями, упорядоченные половые связи мужа с одной женщиной (женой) при единобрачии или упорядоченные половые связи мужа с несколькими женами при многоженстве, сосредоточенность прав по распоряжению имуществом и экономической жизнью семьи в руках мужчины.

В этот же период, гендерологи 80-х годов XX в. сочли возможным перейти от анализа патриархата и свойственных ему политик подавления и дискриминации (женщин, сексуальных меньшинств) к анализу тендерных систем, что имело непосред­ственное отношение к трудам Гейл Рубин. В широко известной работе «Обмен женщинами» (1975 г.) Гейл Рубин вводит понятие «поло-гендерной системы» (sex/gender system), которая представляет собой «набор соглашений или устройств, которыми общество трансформирует биологическую сексуальность в продукт челове­ческой активности, и в которой эти трансформированные сексуаль­ные потребности трансформируются» [1]. Изучая феномен экзогамии в патрилинейных обществах, Рубин приходит к выводу, что система «пол-гендер» поддерживает патриархальный порядок в обществе посредством концентрации материального и символического капитала в руках мужчин-отцов. Несмотря на то, что понимание тендера «как социально навязанного разделения полов», предложен­ного Гейл Рубин, ставит под сомнение биологический детерминизм, тем не менее, остается далеким от восприятия биологического, сексуального как социально конструируемого. Подобное понимание тендера придет к научному сообществу гендерологов позже.

Понимание тендера, как совокупности социально конструируе­мых отличий, основанных на разделении мужчин и женщин, в том числе и телесном, стало достижением тендерных исследований социально-конструкционистского характера периода конца 80-х и последнего десятилетия XX века. Признание того, что биологическое, сексуальное представляет собой социальный конструкт связано, по меньшей мере, с двумя обстоятельствами. Во-первых, научные открытия того времени, в том числе в области психологии и биологии, позволили поставить под сомнение не только бинарность биологического пола, предполагающую его жесткое разделение на мужской и женский, но и его инвариантность. Таким образом, сексологи впервые выделили несколько уровней сексуальной организации человека [2].

  • Хромосомный или генетический пол (наличие определенного набора хромосом или генов).
  • Гонадный пол (наличие желез внутренней секреции).
  • Морфологический или соматический пол (наличие внутренних и внешних гениталий).
  • Гормональный пол (преобладание в крови определенного вида половых гормонов).
  • Церебральный пол (показатели изменения в мозговой деятельности человека под воздействием выработки определенного уровня тестостерона в организме человека).

Существование до этого времени преставлений о строгой бинарности биологического пола (мужчина-женщина) говорит о том, что именно морфологический (соматический) пол считался отправной точкой в определении биологического пола, тогда как выявление «истинного» биологического пола требует учета всех вышеуказанных уровней сексуальной организации человека. Таким образом, новейшие биологические исследования выявили, что однозначное приписывание пола по хромосомным и генетическим признакам является неполным и весьма затрудительным. Более того, Андриена Рич и ряд других радикальных феминисток склонны видеть в бинарном разделении биологического пола тендерную идеологию, задача которой заключается в «поддержании принуди­тельной гетеросексуальное™», отвечающей, в свою очередь, экономическим потребностям общества [3].

Вторая причина была связана с тем, что в конце 80-х многие из работ, написанных на основе тендерного подхода к анализу социальных явлений, подверглись критике за нечувствительность к расовым различиям (поскольку исследователи обращались в основном к проблемам белых образованных европейских и американ­ских женщин среднего класса), что, в свою очередь, было связано с усилением позиций «цветного феминизма». Ответом на критику стала широко известная работа Джудит Батлер «Gender Trouble» (1990 г.), в которой гендер рассматривается как процесс и результат конструирования индивидуальной идентичности, «постоянно пересекающийся с расовой, классовой, этнической, сексуальной, региональной формами дискурсивно установленных идентич-ностей...» [4]. Таким образом, развитие теории тендера в русле социального конструкционизма способствовало рождению идей о плюрализме тендера, опровергнув бинарность пола и тендера. Развитие идей социального конструктивизма в области тендерных исследований способствовало осмыслению и изучению повседнев­ных социальных практик, сущность и элементы которых требует самостоятельного, отдельного исследования. И, несмотря на то, что социальный конструктивизм способствовал рождению идей о множественности тендера, постулирование двух основных тендерных групп - «мужчин» и «женщин» - остается, во всяком случае, на постсоветском   интеллектуальном   пространстве, универсальной темой тендерной теории. Таким образом, гендер продолжает означать одно и то же: асимметричное (Прим. - курсив автора), если не антагонистическое отношение между мужчинами и женщинами, структурирующее функции этих тендерных групп таким образом, что они вовлечены в разные типы деятельности и существуют в разных социальных пространствах» [5].

Тендерная асимметрия не всегда имеет дискриминативный характер, и тем не менее, как правило, она дискриминативна и не только по отношению к женщинам. Этот терминоид1 часто используется как менее политизированный аналог понятий «неравенство» и «дискриминация». Говоря о тендерной асимметрии, в отличии от «дискриминации», рассматривают непрямой акт целена­правленного подавления и угнетения человека, принадлежащего к определенной тендерной группе [6], в то время как под дискримина­цией подразумевают конкретные случаи нарушения «принципа равных прав и возможностей». Ввиду того, что сохраняющийся в сфере образования и труда тендерный дисбаланс имеет множество отрицательных социальных последствий, в рамках данной статьи тендерная асимметрия рассматривается как социальное явление, отражающее неравное количественное распределение мужчин и женщин в различных сферах общественной жизнедеятельности.

Главным образом, тендерная асимметрия в сфере занятости имеет следствием формирование тендерного неравенства социально-экономических результатов от реализации мужчинами и женщинами своего образовательного потенциала. Более того, тендерные диспропорции в уровне образования в пользу женщин показывают, что само по себе выравнивание уровня инвестиций в человеческий капитал не обеспечивает равенства в экономическом и социальном положении мужчин и женщин [7]. Так, сложившаяся структура занятости при современных тендерных различиях в уровне образования свидетельствует о том, что наиболее образованная часть трудовых ресурсов страны в силу сложившихся стереотипов имеет худшие параметры качества занятости и, следовательно, исполь­зуется неэффективно [8]. К слову, по подсчетам правительственной комиссии Великобритании по вопросам женщин и труда, потери экономики страны от наличия барьеров для женщин в сфере труда составили 25-40 млрд. долларов. Таковы масштабы экономических последствий тендерной асимметрии для отдельно взятой страны. 

Оценка потерь казахстанской экономики еще не была осуществлена. Таким образом, тендерная асимметрия в научно-образовательном пространстве сопровождается следующими негативными послед­ствиями: экономическая дискриминация женщин в сфере труда, феминизация бедности, внутрисемейные конфликты, снижение физического, психического здоровья, насилие на тендерной почве и др. По признанию экспертов ООН, тендерная асимметрия является источником нестабильности в государствах и во всем мире.

Учитывая, что в основе тендерной асимметрии, встречающейся в образовательных и профессиональных практиках изучаемой категории женщин, лежит социальное неравенство, проявляющееся в виде обусловленных тендерным дисбалансом социальных послед­ствий, далее мы обратимся к мировому опыту изучения данного социального явления.

Таким образом, на сегодняшний  день существует два уровня изучения проблемы социальных неравенств - макросоциологический (функционализм Питирима Сорокина, структурализм Пьера Бурдье, структурный функционализм Талкотта Парсонса) и микросоцио-логиический (методологический индивидуализм Раймонда Будона, символический интеракционизм Ирвина Гоффмана). В настоящий момент целый ряд социологов, объясняя причины неравенств в таких сферах как образование и труд с точки зрения макросоциологических теорий, называют факторы, влияющие на возникновение этих неравенств институциональными. Другие, сторонники микросоцио­логических теорий, говорят о доминирующей роли индивидуальных или субъективных логик в формировании неравенств в сфере высшего образования и труда. Далее мы обратимся к трудам зарубежных социологов, объяснявших существование и эволюцию социальных неравенств с принципиально разных точек зрения.

Так, оперируя такими понятиями как «социальная мобильность» Питирим Сорокин в своих трудах писал о влиянии на образова­тельные и профессиональные траектории индивидов таких социаль­ных институтов как семья и школа. Согласно Сорокину, институт семьи с целью обеспечить непрерывность своего функционирования склонен «тормозить» вертикальную и горизонтальную социальную мобильность индивидов, так как чрезмерная мобильность в одном из направлений может ее ослабить. Поэтому семья «навязывает ребенку строго определенный его статусом уровень школьных достижений» [9].

Школа, как другая ориентирующая инстанция, одновременно с образовательной функцией осуществляет и функцию репродукции, под   которой   подразумевается   селекция   индивидов согласно ценностям определенной социальной системы. Иными словами, социальная структура общества воспроизводится посредством функционирования таких социальных институтов как семья и школа.

Талкотт Парсонс в отличие от Питирима Сорокина не оставил без внимания роль индивидуальных мотиваций в производстве социальных неравенств. Основные труды Парсонса, научная деятельность которого пришлась на период экономического кризиса 30-ых годов XX столетия, были посвящены структурно-функцио­нальному анализу американских семей среднего класса, прожи­вающих в городской местности. Парсонс выявил специфический нуклеарный тип семьи. «В новом обществе новая семья» - таков основный постулат Парсонса. Иными словами, тот факт, что современная американская семья лишена характеристик, которые были присущи ей до начала XX столетия, вовсе не означает упадок института семьи. Изменение структуры общества ведет, в свою очередь, к видоизменению его подструктур (подсистем), в частности семьи. Это обусловлено тем, что семья, также как и другие подсистемы общества, должна выполнять определенные функции, совокупность которых выражена Парсонсом в аббревиатуре «AGIL»: A (Adaptation) - адаптация; G (Goal-attainment) - целеполагание или осуществление цели; I (Integration) - интеграция; L (Latency) -латентность и сохранение структуры.

Таким образом, американская семья по Парсонсу - это открытая система (семья, созданная на добровольной основе), нуклеарная семья, состоящая из родителей и детей [10]. Анализируя институт семьи, Парсонс акцентирует внимание на сегрегацию супружеских ролей, отмечая при этом асимметричность мужских и женских ролей в сфере труда и их функциональную эквивалентность в сфере семейного быта. Комплементарностъ, т.е. взаимодополняемость супружеских ролей является основной отличительной чертой «парсоновской семьи», суть которой заключается в том, что мужчины выполняют в семье роль «добытчика», в то время как женщине уготована роль «матери-домохозяйки». Таким образом, согласно Парсонсу, мужчины выполняют инструментальную роль посредника между семьей и обществом, в то время как женщина, ввиду ее биологической способности к деторождению и естествен­ному вскармливанию, склонна к выполнению функции интеграции, социо-аффективной роли [11]. При этом инструментальность роли сводится к «интеллектуальному доминированию», тогда как экспрессивность роли связывается лишь с эмоциональностью [12].

Парсонс исключает чисто биологическую обусловленность выполняемых супругами ролей. Так, женщина также как и мужчина может осуществлять профессиональную деятельность, однако «в сфере труда роль женщины аналогична той, что она выполняет в семье, роли матери-домохозяйки» [13]. Согласно Парсонсу, «семья является системой солидарности. Каждый член семьи разделяет социальный статус, единый для всех и характеризующий семью как таковую. Тем не менее, тенденция, присущая индустриально развитым странам, к сокращению семьи до нуклеарного типа ограничивает влияние семьи на личные амбиции индивидов» [14]. Иными словами, Парсонс указывая на решающую роль института семьи в формировании образовательных и как следствие профессиональных карьер, признавал, что образование может смягчить негативный эффект института семьи. Так, образование, выполняя интеграционную функцию, может выступать своего рода «мостом» между семьей и обществом.

Тем не менее, именно за натуралистские взгляды структурно-функциональный анализ Парсонс подпадет под критику, главным образом феминисток 70-ых годов XX столетия, среди которых можно особенно выделить Виолу Клейн, Мирру Комаровски, Андре Мишель. Вместе с тем, необходимо отметить, что благодаря противоречию между институтом семьи и профессиональной структурой, существование которого Парсонс выявил в своих самых первых публикациях, тендерные исследования в сфере образования и труда вышли на совершенно новый уровень, отойдя от некогда традиционного натуралистского взгляда на мужские и женские роли в обществе.

Другой мэтр социологии, француз Пьер Бурдье объясняет возникновение социальных неравенств, в частности образовательных, оперируя такими понятиями как «репродукция», «капитал» (экономи­ческий, социальный, символический, культурный), «габитус» и пр. Согласно Бурдье, неравенство представителей различных слоев населений на уровне высшего образования проявляется главным образом их неравномерной представленностью. Так, по результатам исследования, проведенного студентами Лилльского университета под руководством Бурдье, дети людей занимающихся интеллектуаль­ным трудом (профессора, работники искусства, отдельные категории государственных служащих и пр.) имеют в 80 раз больше шансов получить высшее образование, чем дети сельскохозяйственных работников [15]. Однако необходимо отметить, что влияние социаль­ного происхождения молодого человека на его образовательные возможности проявляется не только посредством «экономического бессилия», но и через «культурные» препятствия. Известно, что каждому слою  населения  присущ  определенный  образ жизни, который Бурдье назвал «габитусом». Так, выходцы из неблаго­получных слоев населения, как правило, не имеют возможности посещать театры, выставки, путешествовать, общаться высоко­образованными интересными людьми - расширять свой кругозор, который увеличивал бы, в свою очередь, их шансы поступить в высшее учебное заведение и успешно его окончить.

Бурдье выделил две стадии - первичную и вторичную стадии -формирования габитуса. Если первичный габитус сводится в некоторой степени к интериоризации положения родителей, то вторичный габитус в ходе опыта, пережитого вне семьи (в школе, среди друзей, супружеской и профессиональной жизни). Таким образом, не являя собой некую неподвижную структуру, габитус являет собой систему диспозиций [16].

Анализируя причины социальных неравенств, Бурдье не оставил без внимания и категорию пола. Тем не менее, основной категорией анализа социальных, в частности образовательных, неравенств у Бурдье выступает социальный класс (происхождение), так как пол, по Бурдье, не является социальным конструктом. Более того, согласно Бурдье, доминирование социального происхождения над полом в объяснении неравенств в сфере образования может быть объяснено не только тем, что социальное происхождение как фактор более универсален и стабилен, но и тем, что влияние того или иного фактора имеют различные последствия. Иными словами, если принадлежность к женскому полу приводит лишь к ограниченному выбору специальностей, то низкое социальное происхождение может привести к полному исключению из академической среды. Несмотря на то, что труды Бурдье вызвали огромный резонанс в мире социологии, именно за этот пункт своего анализа Бурдье будет очень долго критиковаться. Более того, принимая во внимание тот факт, что Бурдье не проводил очевидных различий между понятиями пол и гендер, «относя женственность, женский шарм и красоту к категории символического капитала», можно сделать вывод, что отсутствием должного внимания к категории тендера, как социального конструкта он себе несколько противоречил [17].

Последователи учения Бурдье о «культурном капитале» и «репродукции», такие как Мари Дюрю-Бэлла, Кристиан Бодло и Рожер Эстабле поддерживая идею о том, что институт школы и семьи оказывают решающее влияние в формирование образователь­ных и профессиональных карьер мужчин и женщин, более детально изучают механизмы, посредством которых эти институты воспроизводят существующую структуру общества, а следовательно, и присущую ему тендерную асимметричность. Основным меха­низмом репродукции тендерного неравенства, по мнению этих ученых, является дифференцированная социализация. Не вдаваясь в детали этого сложного и многогранного понятия, лишь отметим, что суть дифференцированной социализации, как социального процесса конструирования половых различий, заключается в интериоризации индивидом социокультурной системы тендера. Таким образом, посредством различных социальных институтов, ответственных за воспитание детей (семья, детские воспитательные учреждения, школа), различных символичных предметов и видов деятельности, предлагаемых детям (игрушки, виды спортивной деятельности, хобби), а также иных средств, формирующих у детей представления о женщинах и мужчинах, женском и мужском (реклама, искусство, детская литература), мальчики и девочки воспитываются по-разному.

Современный человек часто является носителем стереотипных взглядов относительно ролей мужчины й женщины в обществе, привитых ему в ходе первичной и вторичной социализации. С самого детства, сами того не замечая, мы ведем себя «как мальчик» или «как девочка». Нам дарят разные подарки, у нас разные увлечения, мы имеем различные представления относительно своей будущей профессии. Психологи установили, что дети уже в возрасте 2-3 лет ассоциируют отдельные виды профессий с определенным полом. Так, мужские имена ассоциируются у детей чаще всего с врачами, плотниками, в то время как женские - с медицинскими сестрами или воспитателями [18]. Все это является эффектом дифференцированной социализации.

Далее ссылаясь на результаты исследования Ан Дафлон Нувель, посвященного вопросам дифференцированной социализации и опубликованного в книге «Мальчики-Девочки. Дифференцированная социализация?» (2006 г.), отметим, что сравнительный анализ различных социальных институтов, ответственных за воспитание детей, таких как семья, детские воспитательные учреждения и школа, различных предметов (игрушки) и видов деятельности (виды спорта, хобби), предлагаемых детям, а также иных средств, формирующих у детей представления о женщинах и мужчинах, женском и мужском (реклама, искусство, детская литература), выявил сходства в представлениях и восприятии взрослых детей разного пола [19]. Так, с самого рождения взрослые, исходя из своих стереотипных взглядов, окружают ребенка предметами, соответствующими их полу. Зачастую, детям предлагают соответствующие их полу игрушки в том возрасте, когда они не в состоянии сделать самостоятельный выбор. Степень эмоциональности отношения взрослых к детям, также разнится в зависимости от пола ребенка. Так, проявление эмоций чаще всего является прерогативой девочек, в то время как дозволенной мальчику эмоцией остается лишь сдержанность, либо гнев и агрессия. Мальчикам, в отличие от девочек, предоставляется большая степень свободы и независимости. Таким образом, физическая активность, подвижность, исследовательский интерес являются привилегией мальчиков. В семье, также как и в других институтах, дети поощряются к занятию видами спорта, соответ­ствующими их половозрастным особенностям. При этом, мальчики сталкиваются с большим осуждением в случаях когда отдают предпочтение «девчачьим» видам спорта.

Отличаются между собой не только отношение взрослых к детям разного пола, но и игрушки, которые мы вручаем детям для игр. Тем временем, игрушка представляет собой символический предмет, посредством которого ребенок воспроизводит знания об окружа­ющем его мире. Несмотря на то, что на сегодняшний день существует огромная индустрия игрушек, в действительности «нейтральных» игрушек мало. С самого рождения детям разного пола предлагаются разные, соответствующие их полу игрушки. Целый ряд исследований показал, что уже в возрасте 20 месяцев ребенок отдает предпочтение игрушкам, соответствующим его возрасту и полу [20]. И многие ученые сходятся в мысли о том, что эти предпочтения не являются врожденными и ответственность за их проявления возлагают на социальное окружение ребенка.

Стереотипные образы мужчин и женщин формируются у детей также посредством детской рекламы, литературы. Так, в рекламных материалах и детской литературе девочки чаще всего представлены пассивными, послушными, изображены в окружении членов семьи, соответствующих ее полу игрушек. Еще более поразительным является то, что образ современной девочки мало отличается от образа девочки, описанной в детских сказках вековой давности [21].

Мальчики и девочки предпочитают разные виды спорта. Если мальчики чаще выбирают групповые виды спорта (футбол, баскет­бол), где ярко выражен дух соперничества, то девочки практикуют индивидуальные виды спорта (одиночное фигурное катание, художественная гимнастика) [22].

Еще большей стереотипностью отличаются взгляды взрослых (родителей, воспитателей, учителей) касательно способностей детей разного пола к математическим наукам. В действительности, интел­лектуальные способности женщины ставились под сомнение на протяжении многих веков. Тем временем, было выявлено, что на уровне начальной школы французские мальчики и девочки имеют равные показатели, что касается математических способностей. Более того, в плане успеваемости по математике девочки часто превосходят мальчиков. Изменения не в пользу девочек происходят в возрасте 12-13 лет и французские ученые полагают (Croizet, Claire et Dutrevis, 2002; Desert, Croizet et Leyens, 2002), что это связано со стереотипиза-цией учебного процесса. Так, в ходе исследования французским подросткам предлагалось проверить достоверность предлагаемой им таблицы с помноженными друг на друга цифрами (Напр.: 6x8=49 Верно/Не верно). При этом исследование проводилось двумя способами, т.е. испытуемые были помещены в разные условия. Так, если в одном случае причина проведения теста была обусловлена изучением когнитивных способностей подростков, то во втором -изучением интеллектуальных способностей девочек в области математики. По результатам исследования, мальчики превзошли девочек в обоих случаях, в то время как результаты девочек разнились в зависимости от того, . в какие условия они были помещены. Так, девочки показали лучшие результаты лишь в первом случае, т.е. во время сдачи теста на выявление когнитивных способностей подростков. При сдаче же теста на определение интеллектуальных способностей девочек они показали худшие результаты, что позволило французским ученым сделать вывод о том, что стереотип «девочки слабее в математике» оказывал психологи­ческое давление на девочек, снижая их самооценку [23].

По мнению Кристиан Бодло и Рожер Эстабле, ввиду половых различий, дети воспитываются в семьях по-разному. Поощренные быть покорными, чистоплотными, прилежными, внимательными к окружающим, упорными девочки более приспособлены к академии-ческой среде и как результат показывают лучшую успеваемость, чем мальчики [24].

Будучи сторонниками теоретической школы Бурдье, Бодло и Эстабле также настаивали на том, что социальное происхождение в отличие от принадлежности к определенному полу является определяющим фактором в формировании образовательных траекторий молодежи. Рассматривая дифференцированность процесса социализации мальчиков и девочек в качестве механизма репродукции социальной структуры общества, а соответственно, и существующих в ней дисбалансов. Таким образом, лучшая академическая успеваемость девочек не всегда приводит к их дальнейшему продвижению, к слову, к успешной карьере. Результаты опроса родителей, воспитывающих детей разного пола, проведенного Бодло и Эстабле, показал, что ожидания родителей, относительно будущего их детей, как правило, сильно разнятся в зависимости от пола ребенка. Для девочки часто предпочтительным является выбор традиционно женских профессий, а для мальчиков, наоборот, -традиционно мужских [25]. Так, согласно Бодло и Эстабле, различия в образовательных траекториях молодежи являются следствием дифференцированной социализации.

Мари Дюрю-Белла, основные труды которой посвящены изучению различий академических успехов мальчиков и девочек школьного возраста, также как Бодло и Эстабле признает превосход­ство социо-культурного фактора (социального происхождения) над принадлежностью к тому или иному полу в объяснении образова­тельных неравенств. При этом Дюрю-Белла отмечает, что чем ближе жизненный этап, на котором необходимо определиться с будущей профессией, тем выше значимость переменной «пол». Исследования Дюрю-Белла подтверждают выводы, сделанные Бодло и Эстабле, о том, что родители имеют различные ожидания относительно будущего своих детей в зависимости от их пола. При этом отличия в инвестициях в образование детей разного пола остаются минимальными. Различия наблюдаются скорее во мнениях родителей о том, что «подходит» в качестве профессии мальчику или девочке. Так, для современных родителей принципиально важным является образование девочек и их карьерный рост, при этом они остаются привержены идее о том, что для женщины на первом месте дети [26]. Таким образом, социальный образ, представляемый родителями своим детям, культурный капитал детей относительно асимметричен с точки зрения пола ребенка. Именно эта асимметричность, согласно Дюрю-Белла, находит отражение в различиях в академической успеваемости. Согласно Дюрю-Белла, чем меньше наблюдается неравенств в академической успеваемости учащихся, тем меньше влияния на эти различия оказывает социальное происхождение учащихся. И наоборот, чем шире разрыв в академической успеваемости учащихся, тем более определяющим становится фактор социального происхождения последних [27]. Более того, для Дюрю-Белла различия между образовательными траекториями мальчиков и девочек не являются лишь последствием дифференцированной социализации. Если Бодло и Эстабле вовсе исключают влияние субъективных или индивидуальных логик в формировании образовательных траекторий, то Дюрю-Белла настаивает на обратном. Так, несмотря на свою академическую успеваемость по всей совокупности школьных предметов, девушки выбирают менее престижные, но соответ­ствующие им с точки зрения их пола специальности. Иными словами, чаще всего девушки выбирают специальности, дающие им возмож­ность самореализации как личностной, так и профессиональной.

Один из основных социальных институтов общества - школу -Дюрю-Белла рассматривает в качестве «пространства для взаимодей­ствия» учеников, как между собой, так и с учителями. При этом отношение школьных учителей к своим ученикам, как на уроке, так и вне класса отличается в зависимости о того, к какой социальной группе (в данном случае, полу) относится учащийся. Согласно исследованиям Дюрю-Белла, также как и родители учителя имеют различные в зависимости от пола ребенка ожидания касательно успеваемости, общих способностей и будущей профессии своих учеников. Так, «очень часто учителя школы прибегают к противопо­ставлению мальчиков девочкам как к технике управления классом, обращаясь к характеристикам, свойственным тому или иному полу, напоминая своим ученикам о том, что они в первую очередь мальчики или девочки» [28]. Как показали исследования Дюрю-Белла, учителя школ уверены в том, 'что мальчики не полностью проявляют свои способности в классе, поэтому большую часть своего времени (около 2/3) они посвящают мальчикам. Что касается взаимоотношений в классе, разворачивающихся между учениками, то поведение учеников в полной степени соответствуют их половозрастным ролям. Так, «отличная успеваемость в школе рассматривается как поведение, свойственное девочкам, в то время как исключение из школы по причине вирильного, неспокойного, конфликтного поведения или отличная успеваемость по мужским предметам свойственна мальчикам» [29].

Более того, в своих последних работах, посвященных изучению социальных неравенств на примере функционирования образователь­ных систем разных стран, Дюрю-Белла приходит к выводу, что системы школьного образования некоторых стран склонны усиливать образовательные неравенства. Используя в качестве индикаторов образовательных неравенств в международном масштабе доступ­ность образования и различия в академической успеваемости учащихся разного пола, Дюрю-Белла делает вывод, что чем менее индустриализирована страна, тем менее существенно влияние социального происхождения на академическую успеваемость учащегося [30]. Одновременно с этим, в менее развитых странах городские и сельские местности отличаются друг от друга качеством, как предоставляемого образования, так и преподавательского состава. Таким образом, Дюрю-Белла полагает, что, в отличие от высокоиндустриальных стран мира, в государствах с более скромным уровнем развития социальное происхождение объясняет скорее меньшую степень доступности образования, нежели различия в академической успеваемости учащихся.

Таким образом, мы вычленили если не все, то основные теоретические направления, составляющие макросоциологи чески й пласт в изучении социальных неравенств, которыми отмечены социальные практики исследуемой категории женщин. Безусловно, вклад макросоциологических теорий в развитие исследований образовательных возможностей западной молодежи трудно переоценить. Однако, с недавних пор, все большую силу набирают и микросоциологические теории, в частности символический интерак-ционизм и методологический индивидуализм. Сторонники этих направлений подвергают острой критике вышерассмотренные теории за то, что они не уделяют должного внимания сознательности выбора, делаемого каждым человеком в начале своего образователь­ного и профессионального пути.

В целом, неравенства в сфере образования изучаются в рамках социологической науки с начала 60-х годов XX столетия. Так, Джозеф Каал (1953 г., 1957 г.) и Герберт Хьюман (1953 г.) пред­положили, что существование образовательных неравенств, проявляющихся через отличия в академической успеваемости и уровнях образования связано с тем, что каждому социальному классу присуща определенная система ценностей касательно социальной значимости образования [31]. С целью подтверждения или опровержения данной гипотезы Хьюман провел вторичное изучение существующих статистических данных касательно академической успеваемости и уровня образования выходцев из различных социальных слоев. Не вдаваясь в детали, лишь укажем, что основным результатом его исследования явилось то, что чем ниже социальное происхождение, тем меньшую ценность как социального лифта представляет собой образование. И наоборот, чем выше социальное происхождение, тем больше образование ассоциируется с материаль­ной безопасностью, возможностью самореализации. К идентичному выводу пришел и Каал, результаты исследования которого показали, что изучая подростков и взрослых людей, принадлежащих к «среднему» (Прим.авт.: американский средний класс) и более низкому социальным классам можно отметить, по меньшей мере, две свойственные им особенности: волюнтаризм и рационализм, а также пассивность и фатализм [32]. Объясняя причину существования различий в системах ценностей разных социальных слоев Каал и Хьюман ссылаются на понятие о референтных группах Мэртона, согласно которому индивиды интериоризируют образ жизни, поведения и пр. атрибуты, присущие социальной группе, т.е. референтной группе, к которой они относятся или, во всяком случае, частью которой себя представляют.

Несмотря на то, что Сюзан Келлер (1962 г.) и Мариса Заваллони (1964 г.) позиционировали свои взгляды как противоположные Каалу и Хьюман, по сути дела они сводятся к тому, что степень значимости уровня образования для индивида зависит от социальной позиции, занимаемой им в социальной иерархии.

Результаты перечисленных выше исследований, на наш взгляд, не были в полной мере организованы их авторами и ввиду этого их несколько сложно назвать самостоятельными теориями. Однако необходимо отметить, что именно достоинства и недостатки этих работ стали толчком для развития аналогичных исследований на микросоциологическом уровне, среди которых особенно ярко выделились методологический индивидуализм Раймона Будона и символический интеракционизм Ирвина Гоффмана.

Так, согласно Раймонду Будону, автору методологического индивидуализма, первостепенным в объяснении каких-либо социаль­ных явлений является человек и его мотивы. Утверждая, что социаль­ная группа, какая-либо социальная общность - понятие абстрактное, тем самым Будон настаивал на том, чтобы рассматривать любой социальный феномен как результат действий индивида, смысл которых и предстоит понять и объяснить социологу. Таким образом, индивид - исходная точка любого социологического анализа. Так, анализируя причины возникновения неравенств образовательных возможностей и развивая идеи Келлер и Заваллони, Будон приходит к мнению, что «различия в оценке рисков, издержек и преимуществ является основной причиной образовательных неравенств» [33].

Данные взгляды были оформлены Будоном в теорию, методо­логический индивидуализм, который, в свою очередь, представляет собой метод, применяемый в социальных науках, согласно которому коллективные явления должны быть описаны и объяснены как с точки зрения свойств и действий индивидов, так и их взаимодействий с другими индивидами [34]. Таким образом, методологический индивидуализм Будона не предполагает полную изолированность индивидов и являет собой реконструкцию мотивов действий и взаимодействий социальных акторов с целью объяснить какое-либо социальное явление. Из выше перечисленного следует:

  1. Лишь индивиды могут иметь цели и интересы;
  2. Социальная система и ее изменение являются результатом действия индивидов;
  3. Все социальные феномены объяснимы с точки зрения индивидуальных практик.

Несмотря на то, что теория Будона вызвала большой резонанс в научных кругах американской социологической школы 70-х годов XX столетия, в последующем она будет критиковаться феминистами за отсутствие должного внимания к женскому вопросу. В действительности, в своих трудах Будон избегает рассматривать рационализм индивидов с точки зрения их принадлежности к определенной социальной группе, будь то группа, образованная по признаку пола, либо по какому-либо иному признаку. Вызвано это как минимум двумя обстоятельствами. Если, с одной стороны, это было вызвано более высоким интересом научной общественности того времени к роли индивида в социальном воспроизводстве общества, нежели тендерных отношениях, то с другой стороны, причиной этого может стать то, что основной целью Будона являлось лишь создание схем, моделей, позволяющих понять мотивы поведения индивидов, которые, в свою очередь, являются причиной социального явления [35].

Принимая во внимание тот факт, что Будон изначально не задавался целью объяснить существование неравенств между мужчинами и женщинами, его теория оказалась весьма полезной именно в этой сфере социального знания. Несмотря на то, что в исследованиях Будона отсутствует категоризация индивидов по признаку пола, в частности отсутствует объяснение причин лучшей успеваемости девочек и их более высокий уровень образования по сравнению с представителями мужской половины человечества, опираясь на теоретические воззрения Будона, можно сделать вполне ясные выводы относительно природы этого явления. Так, следуя логике Будона можно однозначно утверждать, что он был ярым противником теории Бурдье и Пассерона о социальной репродукции, следовательно, отрицал тот факт, что образовательные неравенства обязательным образом перерастают в социальные неравенства. На самом деле, Репродукция («La Reproduction)), 1970 г.) Бурдье, где школа принимает непосредственное участие в отношениях доминирования, мало объясняет причину того, что девочки имеют лучшую академическую успеваемость и более высший уровень образования, учитывая отношения доминирования, в которых мужчины явно находятся в доминирующем положении. Разумеется, лучшая успеваемость девочек может быть поставлена под вопрос ввиду того, что меньше проявляется в зависимости от степени престижности той или иной академической специальности. Тем не менее, тот факт, что девочки, выходцы из рабочего класса имеют лучшую успеваемость и более высокий уровень образования, нежели мальчики, имеющее то же социальное происхождение, ставит под сомнение способность данной теории объяснить неравенства между мужчинами и женщинами. В то время как, теория Будона лишь находит подтверждение одному из своих основных постулатов, согласно которому преимущество девочек в плане образования не приводит их в последующем автоматически к более привилегирован­ному положению.

Делая акцент на рациональности индивидов, Будон полагал, что она присутствует в действиях любого индивида, независимо от его пола, возраста и иным показателям. Так, действия мужчин, также как и действия женщин, могут быть восприняты как результат сделанного ими рационального выбора. Из этого также следует, что выбор менее престижных специальностей, более длительной академической программы, осуществляемый девушками является рациональным и имеет непосредственное отношение к оценке рисков, издержек и преимуществ предпринимаемых ими действий. Так, ввиду того, что женщины чаще, чем мужчины сталкиваются с безработицей, чаще оказываются в сфере неполной занятости и, в среднем, имеют меньшую заработную плату за труд равной ценности, выбирая наиболее популярные, пользующиеся спросом работодателей специальности девушки делают рациональный выбор.

Рациональность выбора индивидов, именно этот пункт рассуждений Будона подвергнется в последующем критике, что связано, прежде всего, с тем, что в своих исследованиях Будон не уделял должного внимания причинам, обстоятельствам, оказавшимся решающими в осуществлении индивидом выбора. Содержание основной критики заключалось в том, что если каждый индивид, согласно Будону, руководствуется в своих действиях сделанного им рационального выбора, то причины, принятого решения могут быть разными в зависимости от пола индивида. Так, дальнейшие исследования в области образовательных неравенств, обусловленных процессами, происходящими в сфере образования, в частности демократизацией высшего образования, показали, что выбор профессии у молодых людей и девушек обусловлен разными причинами. Таким образом, выпускникам американских школ было предложено назвать профессию, которой они хотели бы обладать, в случае если бы на них не оказывали давления обстоятельства, и они не были ограничены в выборе, т.е. профессию-мечту и ту, что они собираются в действительности выбрать. Результаты исследования показали, что молодые люди, чаще чем девушки, в обоих случаях называют одни и те же профессии, в то время как выбор профессии-мечты для девушек часто обременен какими-либо обстоятельствами. Если быть более точными, то девушки при выборе профессии чаще, чем молодые люди, задумываются об ее последующей совмести­мости с семейной жизнью и вытекающими из нее семейными обязательствами [36].

Несмотря на вышеуказанную критику, методологический индивидуализм Будона в действительности стал прорывом в социологических исследованиях микроуровня, так как впервые предоставил возможность изучения гендерно нестандартных схем образовательной и профессиональной деятельности, блестящим примером которой может быть профессия женщины-математика. И, как нам кажется, в этой связи необходимо отметить, что на Будона, как теоретика и методолога социологии, огромное влияние оказало интеракционистское течение в социологии, ярким представителем которого является Ирвин Гофман.

Позиция Гофмана относительно состоятельности макро и микросоциологических подходов в изучении социальной реальности была изложена им в книге «Порядок взаимодействия» («L'ordre de !'interaction)), 1983). Так, согласно Гофману, между двумя уровнями анализа существует некое «свободное сцепление» (loose coupling), позволяющее макро уровню воздействовать на микро уровень и наоборот. При этом микро уровень социального анализа Гофман считал более автономным, способным посредством индукции объяснить социальную действительность и воздействовать на макро уровень. Так, в книге «L5Arrangement des sexes» (1977 г.) Гофман иллюстрирует то, каким образом ежедневные взаимодействия мужчин и женщин (мужчина, прикуривающий сигарету женщине, поднимающий ее багаж, пропускающий вперед в очереди, уступающий место в транспорте и пр.), т.е. микроуровень может продуцировать макро явление, такое как отношения доминирования между представителями двух полов [37].

Гоффман, в отличие от упомянутых ранее теоретиков социо­логии, не рассматривал в своих трудах вопросы образовательных неравенств, тем не менее, значимость его трудов в изучении социальных отношений между полами представляют собой неоцени­мый вклад в развитие социологической науки, в особенности отрасли социологии, изучающей тендерные отношения. Основными с этой точки зрения трудами Гоффмана можно назвать «L'Arrangement des sexes» (1977 г.) и «La Ritualisation de la feminite» (1976 г.), в которых он впервые охарактеризовал социальные отношения между полами как отношения власти. Именно эта идея найдет свое развитие в последующих трудах социологов феминистского толка.

В действительности, в книге «La Ritualisation de la feminite» (1976 г.) Гоффман уделил внимание не только ситуациям, в которых имело место взаимодействие индивидов, но и тому, как реклама отражает и одновременно с этим способствует формированию у индивидов понятий женском и мужском поведении. Дисимметрия в определении мужского и женского позволяет Гофману позициониро­вать тело в качестве основного символа женской идентичности. Таким образом, Гофман посредством анализа рекламного материала демонстрирует подчиненное, доминируемое положение женщин, представляемых в рекламе мягкими, мечтательницами, инфантиль­ными, в то время как «высокий рост мужчины, наоборот, символизирует его доминирующий статус, ставя его в положение защитника в зависимости от социального контекста: семьянином, профессионалом, возлюбленным» [38].

Значимыми с теоретической точки зрения представляются и идеи Гофмана относительно существования классов, формируемых по признаку пола. Таким образом, разделенные на две категории с самого рождения индивиды проходят этапы социализации, дифференцированной по признаку их пола, и как следствие демонстрируют различный по характеру социальный опыт. Рассуж­дения о том, как незначительные, несущественные биологические различия между мужчинами и женщинами могут привести к столь значимым социальным последствиям, привели Гофмана к выводу, суть которого заключается в институциональной рефлексивности, иными словами, в укоренившемся в повседневной жизни влиянии социальных институтов (разделение труда по признаку пола, диморфизм в жизни любящей пары, братья и сестры, выступающие в качестве агентов социализации, деление туалетных зон и пр.) на социальные ситуации, в которых разворачивается взаимодействие индивидов [39]. Таким образом, можно увидеть как может осуществляться влияние макро уровня на микро уровень, о котором шла речь ранее.

Как уже было отмечено, в своих трудах Гофман анализировал ежедневное поведение индивидов в городской среде, так как был уверен в том, что анализируя социально незначительное с точки зрения социолога можно многое разъяснить о социальной действии-тельности. Иными словами, согласно Гофману, ежедневные социальные отношения и взаимодействия должны стать основным предметом изучения социологии.

Не менее интересными кажутся и идеи Гофмана относительно формирования собственного «Я» или конструирования идентичности («La Mise en scene de la vie quotidienne», 1959 г.). Если, по мнению Бурдье, идентичность формируется посредством «первичного и вторичного габитусов», то Гофман полагал, что «собственное Я» рождается во взаимодействии. Человек, по Гофману, обладает в какой-то мере свободой действий. По аналогии с театром, он может представать перед другими в различных образах, однако лишь до тех пор, пока они соответствуют общепризнанным правилам и нормам [40]. При этом, «собственное Я» являются совокупностью роли, исполняемой индивидом и восприятия этой роли другими. Необходимо отметить, что именно эта идея Гофмана о театральной перформативности социальных взаимодействий три десятка лет спустя позволит Джудит Батлер («Gender Trouble», 1990г.) затронуть вопрос о перформативности тендера.

Таким образом, подводя итоги вышесказанному, можно сделать вывод, что несмотря на огромный вклад как макро, так и микросоциологических теорий в развитие теоретико-методологи­ческих основ изучения тендерного неравенства, а значит и тендерной асимметрии, по отдельности они оказались неспособны объяснить причины возникновения этого социального явления. И как нам кажется, преодолеть этот недостаток позволит лишь артикуляция макро и микроуровней изучения социальной действительности.

 

Литература

  1. /. Антология гендерной теории. /Под ред. Е.Гаповой, А. Усмановой. Минск: Пропилеи, 2000. - С99-114.
  2. Сексологическая энциклопедия/dic.academic.ni.
  3. Пушкарева Н.Л. Что такое гендер? // Тендерная теория и историческое знание: Материалы второй международно-практической конференции / Отв. ред. А.А.Павлов, В.А.Семенов.- Сыктывкар: Изд-во СыктГУ, 2005. - С. 12.
  4. Butler J. Gender Tro Feminism and the Subversion of Identity.N.Y. -L., 1990. P. 2-6in Пушкарева Н.Л. Что такое гендер? // Гендерная теория и историческое знание: Материалы второй международно-практической конференции/ Отв. ред. А.А.Павлов, В.А.Семенов.-Сыктывкар: Изд-во СыктГУ, 2005. - Cl4.
  5. W. Some Reflections on Gender and Politics//' Revisioning Gender. ThousandOaks. London -NewDelhi, 1999,p.72 in ТВ. Барчунова «Эгоистичный гендер», или Воспроизводство гендерной асимметрии в гендерных исследованиях // Общественные науки и современность.- 2002. - №5. - С.182.
  6. Киршина А.В. О применении понятия гендер в русскоязычном лингвистическом описании// Филологические науки.- 2000, N°3.- С.27.
  7. Штылева Л.В. Фактор пола в образовании: гендерный подход и анализ. -M.: ПЕР СЭ, 2008. - 316 с. - С. 27-28.
  8. Баскакова М.Е. Мужчины и женщины в системе образования. //Вопросы образования.- 2005. - №1.-С. 276-303.
  9. Boudon R. L 'inegalite des chances Paris : Armand Colin, - P.89.
  10. ParsonsТ. Elements pour une sociologie de Taction.-Paris: PIon, 1955. - P. 130.
  11. Chabaud-Rychter D., Descoutures V., Devreta A.-M., VarikasЕ. Sous Ies sciences sociales, Ie genre.-Paris: La Dicouverte, -P. 126.
  12. Millet K. La Politique du male.-Paris: Stock, - P.253.
  13. Parsons T., Bales R. Family, Socialization and interaction Process.- Glencoe: Free Press, 1955.-P.
  14. Boudon R. L "migalite des chances Paris : Armand Colin, 1979 -89
  15. Bourdieu P., PASSERON J. - La Reproduction: elements pour une lheorie du systeme d'enseignement.- Paris: Minuit, 1977 - P. 17.
  16. Rigaux Introduction a la sociologie par sept grands auteurs.-Bruxelles: Groupe deBoeck, 2008. -P.56-57.
  17. Bourdieu P. La Domination masculine - Paris: Editions du Seuil, 1998-P.65
  18. Blaske D.M. Occupational sex-typing by kindergarten and fourth-grade children.-Psychological Review n - P. 795.
  19. Dafflon Nouvelle A. Filles- Gordons. Socialisation diffirenciie?-Grenoble: PUG, - P.362-388.
  20. Woods E., Desmarais S., Gugula S. The impact of parenting experience on gender stereotyped toy play of children. Sex Roles N 47 - 39.
  21. Dafflon Nouvelle A. Filles - Socialisation diffirenciee?'-Grenoble: PUG, 2006.-P.365.
  22. Dafflon Nouvelle A. Filles - Socialisation diffirenciie?-Grenoble: PUG, 2006. -P.368.
  23. Croizet J.-C, Claire , Dutrevis M. Le poids des riputations dans la reproduction scolaire des inigalitis sociales. In Beauvois J-L., Joule R-V., Monteil J.-M. (Eds.). Perspectives cognitives et conduites sociales.-Rennes: PUR, 2002. - P. 370.
  24. Baudelot Ch., Establet R. Allez Ies fdlesl-Paris: Seuil, -P. 153.
  25. Baudelot Ch., Establet R. Allez Ies fdlesl-Paris: Seuil, -P. 153.
  26. Duru-Bellat M. L 'icole des files: quelle icole pour quels roles sociaux? -Paris: L'Harmattan,-P.127.
  27. Dubet F., Duru-Bellat M., Veritout Les societis el Ieur icole. Emprise du diplome et collision sociale. - Paris: Editions du Seuil, 2010 - P. 72-73.
  28. Duru-Bellat M. L 'icole des files: quelle icole pour quels roles sociaux? - Paris: L Harmattan, - P.84.
  29. Duru-Bellat M. L 'icole des files: quelle icole pour quels roles sociaux?- Paris: L 'Harmattan, - P. 94.
  30. Dunt-Bellat M., Van Zanten A. Sociologie du systeme iducalif. Les inigalitis scolaires.- Paris: PUF, - P.39
  31. Boudon R. L 'inegaliti des chances. - Paris : Armand Colin, - P. 93.
  32. Boudon R. L 'inigaliti des chances. - Paris : Armand Colin, - P. 93.
  33. Boudon R., Bulle N, Cherkaoui M. Ecole et Sociiti: Ies paradoxes de la dimocratie. - Paris: PUF, 2001.-P.
  34. Le Breton D. L'interactionnisme symbolique. - Paris: PUF, - P.23.
  35. Laufer J., Marry C, Maruani M. Masculin-Ғётіпіп: questions pour Ies sciences de Vhomme.-Paris: PUF,-P.25-42.
  36. Chabaud-Rychter D., Descoutures V., Devreux A-M., Varikas E. Sous Ies sciences sociales, Ie genre. - Paris: La Decouverte, -P.171-172.
  37. Nizet J., Rigaux La sociologie de Erving Goffman.-Paris: Editions La Decouverte, 2005.-P.98.
  38. Chabaud-Rychter D., Descoutwes V, Devreux A.-M., Varikas E. Sous Ies sciences sociales, Ie genre.-Paris: La Dicouverte, - P. 281.
  39. Chabaud-Rychter D., Descoulures V, Devreux A.-M., Varikas E. Sous Ies sciences sociales, Ie genre. - Paris: La Dicouverte, - P. 282.
  40. Nizet J., Rigaux La sociologie de Erving Goffman.-Paris: Editions La Dicouverte, 2005.-P.91.  
Фамилия автора: Ж.К. Каримова
Год: 2011
Город: Алматы
Категория: Социология
Яндекс.Метрика