Инклюзивное образование в Китайской Народной Республике. Опыт интерпретации социально-культурной оппозиции «норма» и «антинорма»

Обсуждение проблем и перспектив инклюзивного образования принято начинать с обращения к европейскому опыту. Распространение европейского опыта поддерживается постоянно действую­щими образовательными и научными центрами, созданными на территории России как результат грантовой поддержки Европейского союза (ЕС). Несмотря на то, что изучение европейского опыта остается ведущим трендом, представляется важным обращение к опыту азиатских стран.

Однако в данной статье предлагается обращение к опыту современного Китая. Связано это с тем, что до последнего времени такие социальные вопросы, как регуляция населения, социальная девиация, проблемы социальных меньшинств не выносились за пределы «китайской избы», были та-буированы, надежно укрыты от глаз иностранцев. Беспрецедентное развитие китайской экономики, усиление международных контактов и связанный с этим интерес к КНР специалистов практически всех отраслей знания оказались неспособны прояснить озвученные темы. Связано это, как представляется, не только с запретом на обсуждение данных вопросов, но и с непониманием более серьезного уровня: зачастую, называя вещи одинаковыми именами, китайские и иностранные специалисты вкла­дывают в них разный смысл, дают различные оценки одинаковым категориям, по-разному определя­ют источники проблемы и пути ее разрешения. Вопросы социализации лиц с ограниченными воз­можностями не становятся исключением.

С одной стороны, данное проблемное поле — безусловный тренд современности, маркер при­надлежности общества к передовому, «гуманистическому» отряду человечества, что с неизбеж­ностью требует от социальных элит заинтересованности в этом вопросе. С другой стороны, каждая культурная традиция предлагает свое видение нормы и антинормы, различные формы изоляции или включения носителей указанных антинорм в социальные практики. На европейском материале дан­ную проблему блестяще обозначил М. Фуко [1].

С проблемой определения нормы и ее места в обществе связаны вопросы социальной адаптации и образовательного института, как одного из акторов этого процесса. Здесь следует также отметить зависимость формы и методов образовательных практик от присущей данной традиции культурной парадигмы, определяющей цели и содержание социальной деятельности [2].

Что же касается китайского опыта, то, говоря об инклюзивном образовании как способе соци­альной адаптации лиц с ограниченными возможностями, прежде всего необходимо определиться со статусом и функциями данной категории людей в китайской традиции.

Вообще традиционной культуре свойственно крайне осторожное отношение ко всему, что может нарушить имеющуюся стабильность, поэтому любое отклонение от привычного воспринимается как попытка дестабилизации и либо адаптируется культурой, принимаясь как вариант известного, либо безжалостно изгоняется за пределы Космоса.

Пространство и время в традиционной картине мира являют собой единый хронотоп, по которо­му при известных условиях можно перемещаться. Пространство предстает крайне неоднородным, будучи разделено на «наше» и «чужое». Наша территория населена людьми, «чужая» — духами, де­монами, нечистью. Принадлежность к иному, «не нашему» пространству определяется с помощью маркеров: это могут быть как цветовые отличия (так, для российской традиции черный — однознач­ный маркер «чужого»), так и физические. Как известно, черти ходят пятками вперед, а Люцифер хромает на левую ногу. Также уместно вспомнить о профессиональной хромоте кузнецов — Гефеста, Велунда, эпических героев — Одиссея, Сосруко, героических коней — Слейпнира, Конька-Горбунка и прочих персонажей, имеющих физические недостатки [3].

В качестве допустимого формата общения с такими лицами традиция предлагает их изоляцию и перемещение на периферию (живут в избушке на краю деревни, путешествуют по морям, нищие-калеки ходят по дорогам). Таким образом, все категории выводятся за пределы «своего пространст­ва», обжитого Космоса.

Однако не исключен и вариант инверсии, когда подобные персонажи помещаются в центр Кос­моса (юродивые на церковной паперти и т. д.). Китайская культура предлагает именно такой вариант взаимодействия, располагая данных лиц в центре мира — месте максимально сакральном, но одно­временно вынесенном за пределы «нашего» пространства, но с другим знаком. (Речь идет о широко распространенном в рамках традиционной культуры механизме дублирования географических и са­кральных смыслов через создание двойных образов значимых феноменов. Так, например, Мировая гора нередко располагается и в центре, и на периферии «нашего» мира.)

В «Го юй» (Речи царств, текст IV-III вв. до н.э.) в разделе «Речи царства Чжоу», где ведется об­суждение способов поддержания стабильности в Поднебесной, читаем: «Сын Неба, занимаясь госу­дарственными делами, велит всем: от правителей владений и высших сановников до чиновников трех рангов — подносить стихи, музыкантам подносить песни, историографам подносить книги, слепым, лишенным зрачков, петь стихи [представленные правителями владений, высшими сановниками и чи­новниками трех рангов], слепым, сохранившим зрачки, — декламировать [под музыкальный; акком­панемент предостережения младших музыкантов] [4; 24]». Здесь необходимо обратить внимание на то, что термины «музыкант» и «слепой» в древнекитайском языке обозначались одним и тем же иероглифом «гу».

Слепые сказители — принадлежность не только китайской культуры. Слепы были и Гомер, и украинские бандуристы. Представляется возможным говорить о профессиональных требованиях к исполнителям, заключавшихся в наличии слепоты. Связано это, как представляется, с особой ро­лью, которую играли музыка и ее исполнители в традиционной культуре, где главным было не раз­ влечение публики, а установление гармонии. Согласно древней китайской философии музыка — дар Неба. Основывая свои принципы на законах развития Вселенной, она обладает огромной силой воз­действия на людей. Отсюда сложная символика, связывающая каждую ступень звукоряда с религиоз­но-философскими представлениями, с определенным месяцем года, часом суток, положением солнца и луны, с различными животными и птицами, со стихиями, господствующими в мире, мужским (ян) и женским (инь) началами [5; 195]. В главе 37 текста Ли Цзи «Записки о ритуале», носящей название «Записки о музыке», указано следующее: «Все музыкальные звуки рождаются в сердце человека. Чувства зарождаются внутри человека и воплощаются в виде звуков; когда же все эти звуки приобре­тают законченность, их называют музыкальными тонами» [6; 115].

Исполнение музыки во время ритуальных действий определяет ее типологическое сходство с ритуальным текстом, а ее исполнитель может быть приравнен к лицу, совершающему обряд, вос­создающий ритуальное время. Это объясняет принципиальную слепоту музыканта и сказителя. Обращаясь к иному миру, они должны его зреть. Таким образом, физическая слепота становится ин­версией потустороннего зрения.

Указание на эту функцию знания музыкантами скрытого содержится в тексте «Го Юй». В опи­сании ритуала, посвященного первой борозде, сказано: «В этот день [старший] музыкант во главе му­зыкантов проверял звуки ветра и определял состояние земли». И далее: «Я не музыкант, и не великий астролог — откуда же мне знать волю Неба?»[6; 29].

Таким образом, слепые музыканты выполняли важную социальную функцию — будучи непо­средственными участниками ритуала, они обеспечивали коммуникацию между своим и чужим мира­ми, гарантируя гармонию, стабильность и процветание Поднебесной.

Итак, предложенный анализ отношения в обществе к лицам с ограниченными возможностями и их функций позволяет сделать вывод об их особенном положении в обществе: представление о нали­чии сверхспособностей (умением видеть «чужой» мир) выделяет их в изолированное сообщество, со своей иерархией (старшие и младшие музыканты), уникальными формами социализации и про­фессиональной подготовки. Таким образом, обычные и особенные люди не смешиваются, будучи надежно разделены представлением о должном или, в риторике китайской традиции, о ритуале.

Имея в виду традиционное восприятие лиц с ограниченными возможностями в китайской тради­ции, обратимся к современному состоянию вопросов, связанных с инклюзивным образованием в КНР.

Термин «инклюзивное образование» на китайский язык переводится как quan na jiaoyu, где quan — всецелый, всеобщий, na — прикреплять (используется как прилагательное и как глагол), jiaoyu — обучение. В качестве синонима для na выступают hub, baohan, rongna — включать, заключать в себе и вмещать соответственно. Таким образом, уже на терминологическом уровне фиксируется аспект «включенности» и «вмещаемости», являющийся особенностью данного образовательного подхода. Интересно использование иероглифа quan при переводе, ведь английское inclusive не содержит отсылки к «всеобщности». То есть в китайском варианте подчеркивается всесторонность включения в образовательные процессы.

В 1994 г. в Испании ЮНЕСКО была проведена «Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями» и принята Саламанская декларация, закрепившая принципы инклюзивно­го обучения. Китай на официальном уровне всецело поддержал эту идею, приступив к изучению и внедрению данных методик. В настоящее время в КНР созданы центры инклюзивного образования, проводятся конференции и семинары, осуществляются публикации по этой проблематике.

Однако этим событиям предшествовал многолетний опыт применения в КНР схожего подхода -практик совместного обучения sui ban jiudu, что дословно может быть переведено как «присутствие в одной группе». В Поднебесной этот путь начался позже, чем в западных странах. В 80-х годах ХХ в. в Китае стала внедряться практика совместного обучения обычных детей и детей с ограниченными воз­можностями — sui ban jiudu. Суть данного процесса заключалась в том, чтобы привести особых де­тей в обычные школы и обычные аудитории, где обучение происходило бы совместно с остальными учениками. Ряд китайских авторов считают, что выражение sui ban jiudu, являясь переводом англий­ского «learning in regular classroom», в то же время, по сути, скорее, выступает эквивалентом приня­того в международной практике термина «интеграция». Таким образом, китайские специалисты склонны переводить принятое в китайской профессиональной среде понятие sui ban jiudu как «интег­рированное обучение» [7].

Практика интегрированного обучения в КНР стала внедряться под воздействием зарубежного опыта, с учетом условий и особенностей Китая. После принятия в 1994 г. положения «О внедрении методов интегрированного обучения в работе по развитию малолетних детей с ограниченными воз­можностями» данный подход стал распространяться по всему Китаю.

Внедрение интегрированного обучения стало новым этапом проведения реформ в китайском об­разовании. До этого дети с ограниченными возможностями могли посещать только специализиро­ванные учебные заведения, оставаясь в изоляции от сверстников. Интегрированное обучение, изме­нив представление об инвалидах, показало, что особые дети могут учиться в обычных школах. Для китайских специалистов также важным оказывается тот факт, что интегрированное обучение способствует популяризации образования — дело в том, что большое количество детей-инвалидов по различным причинам не могут посещать специализированные школы (среди основных причин, в том числе, указывается недостаточное количество школ данного вида). Таким образом, интегрированное обучение в китайском прочтении должно способствовать снятию дефицита образовательных воз­можностей для особых детей посредством интегрирования последних в обычный образовательный процесс. Доля особых детей, обучающихся по программам интегрированного обучения, в 2000 г. со­ставила 63 % от общего числа учащихся с ограниченными возможностями [8]. Следствием использо­вания методов интегрированного обучения китайские специалисты склонны считать рост доли детей с ограниченными возможностями, вовлеченных в образовательный процесс, рост в обществе толе­рантности по отношению к инвалидам, интегрирование особых детей в социальную жизнь.

Китайские специалисты уверены, что интегрированное образование генетически связано с инк­люзивным, представляя собой первый шаг на пути к общей (в китайской риторике) инклюзии. «Со­хранение совместного обучения» ведет к ограничениям. Необходимо сделать следующий шаг — пе­рейти на уровень понимания и уверенности, присущий инклюзивному образованию. Интегрирован­ное обучение — пройденный этап в развитии идей инклюзивного обучения, так как последнее нахо­дится на принципиально ином, высоком уровне универсализации образовательных принципов и со­циальных смыслов [9].

Разница между инклюзивным и интегрированным образованием заключается и в отношении к учащемуся. Если в интегрированной форме особый ребенок воспринимается именно как особый, которому требуются специальные программы, лечение и т.д., то при инклюзивном подходе все уча­щиеся, так или иначе, воспринимаются как особенные, уникальные личности, к каждой из которых требуются специальный подход и нужны особые условия. Таким образом, дискуссия из области «норма — не норма» смещается в сферу «разнообразия индивидуальностей». Иными словами, при инклюзивной форме образовательного процесса различия превращаются из фактора, требующего коррекции, в источник вдохновения.

Во-вторых, инклюзивное образование, в отличие от интегрированного, предполагает внедрение новых форм образовательного процесса, где бы учитывались индивидуальные особенности учащих­ся, а физические отличия являлись лишь частным случаем личностной индивидуальности. При таком подходе инклюзивные практики охватывают не только особых детей. Таким образом, цель образова­тельного учреждения — предоставление равных возможностей реализации индивидуальностей.

Итак, в инклюзивном обучении акцент делается на равные возможности для всех учеников, при­чем шансы не только на возможность учиться, но и на реализацию своих возможностей. Антонимом слова jiena (ключевым в quan na jiaoyu — инклюзивное образование) — «допускать, включать» явля­ется понятие paichi — «исключать, дискриминировать». Таким образом, главным в инклюзивном об­разовании является противостояние дискриминации учащихся. Однако на сегодняшний день показа­телем успешности учащихся в КНР являются экзаменационные оценки, а дискриминация и сегрега­ция, с которой ученики сталкиваются в процессе обучения, остается привычной нормой.

И хотя в контексте инклюзивного образовательного подхода в КНР уже проводится череда ме­роприятий, принимаются законодательные акты, так или иначе регулирующие эту сферу, однако о специализированной политике и специализированном законодательстве пока еще говорить не при­ходится. Официальные правительственные документы также не демонстрируют риторики, связанной с инклюзивным обучением. Таким образом, для гарантии дальнейшего успешного развития инклю­зивного образования в КНР необходимо как законодательное обеспечение, так и решение вопросов создания единой политики в данной сфере.

На сегодняшний день права на обучение лиц с ограниченными возможностями регулируются «Законом об охране инвалидов КНР», «Положением об образовании инвалидов», Конституцией КНР, «Законом об образовании КНР», «Законом об обязательном образовании КНР».

Высший законодательный акт, определяющий политику совместного обучения, — это Консти­туция КНР, где в статье сорок пять главы второй сказано: «Государство и общество помогают сле­пым, глухим, немым и другим гражданам-инвалидам в устройстве на работу, получении средств на жизнь, получении образования» [10]. Государственный совет по вопросам образования и других ведомств в «Мнении о некоторых вопросах реализации специального образования» (сентябрь 1986 г.) установил способы получения образования детьми с ограниченными возможностями: «1. Сроки на­чала школьного обучения слепых, немых, умственно отсталых детей могут быть расширены в соот­ветствии с индивидуальными потребностями; 2. Способы и формы обучения должны быть гибкими и разнообразными: кроме учреждения специализированных школ, возможно создание при обычных начальной или начальной средней школы специальных групп для детей с ограниченными возможно­стями, в которых будут обучаться дети-инвалиды. Однако это не должно препятствовать посещению начальной и средней школы обычными учениками» [11]. Государственный комитет по образованию в «Извещении о публикации «О способах осуществления развития маленьких детей с ограниченными возможностями» (1994 г.) уточнил правила проведения совместного обучения: «1. Дети с ограничен­ными возможностями, участвующие в программах совместного обучения, должны посещать школу по месту жительства (поблизости). 2. Возраст поступления в школу с совместным обучением детей с ограниченными возможностями и обычных детей должен быть одинаков. В особых случаях воз­можно расширение возраста. 3. Количество детей с ограниченными возможностями в обычных шко­лах в классах с совместным обучением должно быть 1-2 человека, не больше 3 человек. 4. Обычные школы должны, в соответствии с законодательством, предоставлять образовательные услуги детям с ограниченными возможностями. Школы не имеют права отказывать в образовательных услугах де­тям-инвалидам» [12].

В указанных документах детально рассматриваются проблемы образования лиц с ограниченны­ми возможностями. Однако очевидно, что законодательная работа в сфере образования лиц с ограни­ченными возможностями никогда не была чрезвычайно успешной. Так, если взглянуть на правовую систему в целом, то в сфере правового регулирования образования инвалидов КНР все еще не достает авторитетных законодательных актов, могущих сравниться с «Законом об учителях» или «Законом об обязательном образовании». Поэтому образовательная политика в данных вопросах регулируется общими положениями об образовании или разрозненными актами различных министерств, имеющи­ми относительно малую законодательную силу.

Кроме юридического аспекта, среди основных вопросов, связанных с внедрением инклюзивного образования в КНР, необходимо отметить недостаток профессиональных кадров. Дело в том, что на сегодняшний день в Китае нет учебных заведений, которые занимались бы подготовкой препода­вателей для такого рода учебных групп. Конечно, сейчас в КНР особое внимание уделяется исследо­ваниям в данной области и совместной разработке планов реализации развития инклюзивной школы, однако, учитывая масштаб проблемы, этого, разумеется, недостаточно.

Кроме того, нельзя оставлять в стороне традиционный аспект восприятия лиц с ограниченными возможностями. Идя по улицам китайских городов, вы невольно обращаете внимание на желтые ин­формационные дорожки для инвалидов. На территории университетских кампусов также можно ви­деть желтые тропинки, идущие вдоль основных дорог, однако лиц, пользующихся ими, чрезвычайно мало, так же как и студентов в колясках или со специальными приспособлениями. Связано это, как представляется, с тем, что, хотя необходимость инклюзивного обучения выносится в разряд приори­тетных и по всей стране создаются институты инклюзивного образования, это по-прежнему специа­лизированные учебные заведения с адаптированной средой, чьи аудитории и корпуса надежно отго­раживают обычных людей от людей с ограниченными возможностями. Таким образом, представле­ния о специфической природе инвалидности в китайской традиции, в сочетании со строгой иерар­хичностью китайского общества, отчетливым пониманием того, что можно и чего нельзя, детально прописанными правилами и инструкциями, готовностью к быстрому, но, зачастую, формальному вы­полнению распоряжения или приказа, создают далеко не самый благоприятный контекст для разви­тия инклюзивного образования в КНР по западному образцу.

 

Список литературы

  1. Фуко М. История безумия в классическую эпоху. — М.: Смысл, 1998. — 310 с.; Его же. Рождение клиники: Архео­логия врачебного взгляда. — М.: АСТ, 2010. — 710 с.
  2. Куратченко М.А. Роль цивилизационной идентичности в формировании социокультурной парадигмы образователь­ного процесса в современном обществе (на примере обучения иностранных студентов из КНР) // Вестн. Алтайской акаде­мии экономики и права. — 2014. Вып. 1 (33). — С. 108-112.
  3. Луговой К.В. Космогонические, антропогонические и эсхатологические мотивы в нартовском эпосе карачаевцев и балкарцев // Этнографическое обозрение. — 2003. — № 6. — С. 57-69.
  4. Го юй (речи царств) / АН СССР, Ин-т Востоковедения / Отв. ред. М.В.Крюков. — М.: Наука, 1987. — 470 с.
  5. Агеева Н.Ю. К вопросу об истории зарождения и развития традиционной китайской музыки // Общество и государ­ство в Китае:XXXLII научная конференция: К 100-летию со дня рождения Л.И.Думана / Ин-т востоковедения; сост. и отв. ред. С.И.Блюмхен. — М.: Вост. лит., 2007. — С. 193-199.
  6. Ли цзи // Древнекитайская философия. Собрание текстов / АН СССР, Ин-т философии; Сост. Ян Хиншун. — М.: Мысль, 1973. — Т. 2. — С. 99-141.
  7. TangshengqInzhiibian: «Teshujiaoyugailun —piitongbanjizhongyouteshujiaoyuxuyaodexuesheng", shanghaijiaoyuchubanshe 1998nianban, di 51ye. (Универсальность специального образования - студенты с особыми образовательными потребностями в обычных группах / Ред. Тан Шенцинь. — Шанхай, 1998. — 51 с.)
  8. Zhongguojiaoyubu: Disanciquanguoteshujiaoyugongzuohuiyicailiao, beijfiig,2001 nian 5yue. (Работа в сфере обра­зования лиц со специальными образовательными потребностями (Пекин, май, 2001г.): Материалы / Министерство образо­вания КНР. — Пекин: 2001. — 115 с.)
  9. HuangZhicheng, HuYichao: Quannajiaoyu: WeilaizhIlu —duiUNESCOdi 48jie (2008nian) guojijiaoyudahuizhiitidesIkao, «quanqiujiaoyuzhanwang», shanghai,2008 nian (Хуан Чжичэн, Ху Ичао Инклюзивное образование: путь вперед — Раз­мышления о 48-й конференции ЮНЕСКО (2008 г.) // Глобальное образование: Междунар. науч.-практич. конф. — Шанхай: 2008. — С. 59-65).
  10. Zhonghuarenmingongheguoxianfa (Конституция КНР). — [ЭР]. Режим доступа: gov.cn/gongbao/content/2004/contenthtm
  11. GuanyushishIteshujiaoyuderuoganwentideyijian (1986nian 9yue) (Мнение о некоторых вопросах реализации спе­циального образования). — [ЭР]. Режим доступа:moe.gov.cn/HLFtiDemo/search.jsp?dd=3
  12. Guanyukaizhancanjiertongshaoniansuibanjiudugongzuodeshixingbanfa 1994nian (О способах осуществления раз­вития маленьких детей с ограниченными возможностями (1994 год). — [ЭР]. Режим доступа: .moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_163/200408/1515.html
Фамилия автора: М.А.Куратченко
Год: 2014
Город: Караганда
Категория: Педагогика
Яндекс.Метрика