В данной статье раскрывается проблема включения детей с аутистическим спектром развития в образование. Показаны конкретные примеры работы с детьми, имеющими данный вид нарушения.
В обществе широко распространенным заблуждением является представление о том, что аутичный ребенок стремится к одиночеству. На самом деле он очень хочет общаться и страдает от того, что у него это не получается. Например, основной причиной его изолированности в школе является тот факт, что аутичный ребенок не может привыкнуть к большому количеству новых учителей, совершенно разных по характеру и требованиям, а часто и к новым одноклассникам, ему трудно освоить совершенно новые правила школьной жизни. Он должен освоить пространство школы, кабинетную систему должен понять, что на разных уроках дети рассаживаются по-разному. И он должен всюду найти свое место. Если в детском саду или в начальной школе судьба «особого» ребенка зависит, в основном, от одного человека, то в средней школе ситуация принципиально другая: судьба ребенка зависит от того, насколько все, с кем он взаимодействует, могут работать в команде и насколько они могут придерживаться одних и тех же принципов.
Из высокофункциональных аутистов могут вырасти реализовавшиеся, работающие и содержащие себя, пусть и несколько странные, взрослые (например, ученые или программисты). К сожалению, вполне реален и другой вариант — развитие по пути дальнейшей инвалидизации, что, даже не говоря об общегуманитарном аспекте, экономически невыгодно: общество вынуждено содержать таких людей. Эта развилка в возможном развитии событий какраз приходится на среднюю и старшую школу. Школа способна сделать многое, но, ксожалению, только своими силами, без помощи государства решить задачу «выправления» траектории развития она не может. Ключевой проблемой является отсутствие у учителей понимания того, что у ребенка болезнь или нарушение развития, а не просто педагогическая запущенность, которую можно исправить воспитательными мерами, пригодными для работы с обычными детьми. Поэтому многие учителя, особенно старой закалки, активно сопротивляются новым подходам, доверяя скорее своему опыту и «здравому» смыслу, чем рекомендациям специалистов.
При недоброжелательном к себе отношении аутичный ребенок может вообще отказаться ходить в школу, еще больше замкнуться, уйти от попытки получить социальный опыт и навсегда остаться «социальным инвалидом». Бывает и так, что учитель начинает добиваться исключения ребенка из школы. С точки зрения ребенка, такое отношение к нему абсолютно несправедливо; ему наносится травма, способная оказать воздействие на всю последующую жизнь.
Что же делать?
Необходимы постоянное сопровождение аутичного ребенка в учебном процессе и ряд предварительных шагов по организации его взаимодействия с учителями и одноклассниками. Необходимо понимать, что, несмотря на наличие определенных общих черт, все аутичные дети абсолютно разные. Опыт нашей работы показывает, что выходом являются постоянное сопровождение аутичного ребенка в учебном процессе и ряд предварительных шагов по организации его взаимодействия с учителями и одноклассниками.
- Необходим «переводчик» между ребенком и окружающим миром, человек, разъясняющий ему на его языке, чего от него хотят, и объясняющий учителям, что с ним происходит в ППА это тьютор. Таким образом, нужен человек, который сопровождает аутичного ребенка в школьной жизни и находится в постоянном контакте с его родителями
- Должен быть установлен предварительный контакт с теми учителями, которые будут работать с аутичным ребенком; впрочем, все остальные тоже должны быть в курсе его особенностей, чтобы случайно не навредить и знать, к кому обратиться в случае возникновения проблем. Тогда ребенок будет ощущать себя в большей безопасности.
- Одноклассники должны быть аккуратно предупреждены о том, что с ними будет учиться человек с некоторыми особенностями.
- Нужно найти нескольких детей - волонтеров, которые могли бы общаться с аутичным ребенком на переменах.
- Должен быть принят ряд правил, связанных с контролем успеваемости, облегчающих ребенку школьную адаптацию:
- разрешать ребенку отвечать материал в любой удобной форме (письменной или устной, возможно, и на компьютере);
- предоставлять дополнительное время для написания контрольных работ;
- разрешать переписывать контрольные работы;
- принимать работу позже установленного срока;
- в течение довольно длительного времени оценивать собственный прогресс ребенка, не сравнивая его с другими.
Учителя часто боятся устанавливать разные правила для разных детей, считая, что послабление одному ребенку провоцирует остальных предъявлять такие же требования. Но аутичный ребенок тратит огромные усилия на постижение того, что другим дано от рождения. Справедливо — не значит одинаково. Сами дети прекрасно понимают этот принцип, проблема
- во взрослых.
- Следует искусственно создавать ситуации успеха на тех предметах, в которых этот ребенок наиболее силен, чтобы другие дети иногда могли обращаться к нему за помощью.
- У учителя должно быть четкое понимание, зачем нужны все эти сложностиу. Он должен осознавать, что, только пытаться общаться на практике, аутист сможет этому научиться. Не научившись взаимодействовать с людьми, он никогда не сможет использовать полученное в домашних условиях образование. Он гораздо лучше развивается в социуме, для него важен процесс, хотя мы и не можем знать, каким будет конечный результ. С другой стороны, школьная жизнь — не только подготовка к взрослой жиз это
- просто жизнь, и аутичный ребен тоже хочет и имеет право жить, как все. Учителя часто считают, что такой ребнок отнимает их внимание у остальных детей. Но, если в классе (группе) только 1-2 таких ребенка, то потеря время не столь уж велики (разумеется, многое здесь зависит от мастерства педагогов при этом одноклассники получают уникальный опыт общения с «другим который им потом пригодится в жизни ведь и они должны приобрести в школе не только сумму знаний, но и умение взаимодействовать с самыми разным людьми. Исходя из всего выше сказанного, хотелось бы привести примеры как можно решить большинство из этих задач через использование взрослыми, которые будут работать с данной категорией детей прикладного поведенческого анализа.[1,2]
Составление учебного плана для конкретного ученика начинается в ППА с досконального и всестороннего изучения его поведения. Для этого специалистами разработаны множество форм оценки самых разных сторон поведения. В частности, очень подробно оцениваются такие области, как «глазной контакт», «выполнение инструкций», «подражание», «понимание речи», «собственная коммуникация» и т. д. Поведение ученика изучается не только в различных окружениях и с разными людьми, но и сравнивается с поведением нормально развивающихся ровесников.[2]
После сбора всех данных и подробных бесед с родителями (мнение семьи и, по возможности, самого аутичного ученика в отношении приоритетов обучения обязательно учитывается) составляется список учебных задач. В начале работы, как правило, основное внимание уделяется выработке так называемого рабочего поведения (on-task behavior) — способности удерживаться на рабочем месте хотя бы ненадолго, выполнять простые, заведомо доступные инструкции (такие как «сядь », «подними руки», «дай предмет»...). При этом поведение ученика может контролироваться довольно жестко, а любой шаг в правильном направлении интенсивно подкрепляется (о подкреплениях мы поговорим позже).[2,3]
При планировании учебной работы рекомендуется: во-первых, учитывать нужды повседневной жизни аутичного ученика в своей семье, в школе, в других сообществах, требования его нынешнего и возможного будущего окружения; во-вторых, обязательно соотносить обучение с задачами нормативного возрастного развития, т. е. учитывать возраст ребенка; в-третьих, выстраивать разнонаправленное обучение, соблюдая баланс между игровыми, академическими навыками, развитием речи, формированием навыков самообслуживания, социальным реагированием, способностью выражать и контролировать свои эмоции... Обучение сопровождается постоянным мониторингом - периодически проводящимися оценками успехов и проблем, с необходимой попутной корректировкой учебных задач.[4,5]
Основное условие успеха - это сформированная команда единомышленников. Администрация, учителя, психологи и родители должны говорить на одном языке. Нереально предполагать, что в обычной школе все будут придерживаться одних взглядов, но наш опыт показывает, что команда постепенно формируется.
Ключевым для построения учебного процесса в ППА является понятие «обучение отдельными пробами» (Discrete Trial Teaching). Каждая «проба» соотносится с рассмотренной нами выше трехзвенной схемой поведения: инструкция взрослого (предшествует поведению ученика) — ответ ученика (поведение) — обратная связь со стороны взрослого (последствия поведения). Из таких отдельных проб, как из кирпичиков, строится обучение аутичных детей самым разным навыкам. Отработка нового навыка включает обычно порядка 10 проб, а критерием освоенности нового умения при обучении за столом является 80%-й успех, т. е. ученик должен 8 раз из 10 успешно выполнить задание. В ППА различают два метода отработки действий по шагам: прямые и обратные цепочки (forward and backward chaining). Если в первом случае разучиваемое действие «приращивается» с начальных шагов, а дальше тренер ассистирует ученику, то во втором наоборот — шаги отрабатываются, начиная с конечного. Последний вариант предпочтительнее, если ученик еще не способен самостоятельно выполнить маленькие части действия «с 80%-м успехом». [4,5]
Приведем «Образец последовательного инструктирования »
Речь здесь идет об отработке узнавания предметов, а это умение считается базовым для многих направлений дальнейшей работы. Ученик должен научиться класть предметы (чашка и носок) к таким же. Считается, что он овладел этим навыком, только если успешно выполнил все описанные ниже инструкции.
Инструкция 1, выполняется до 80%-го результата. На столе перед учеником лежит чашка, тренер (тьютор) дает ему вторую такую же с инструкцией: «Положи к такому же предмету».
Инструкция 1 с нейтральным «отвлекающим» стимулом, выполняется до 80%-го результата. Перед учеником чашка и кубик, тренер дает ему вторую чашку с инструкцией «Положи к такому же предмету ».
Инструкция 2, до 80%-го результата. Перед учеником на столе — носок, тренер подает ему такой же со словами «Положи к такому же предмету».
Инструкция 2 с «отвлекающим » стимулом, до 80%-го результата. На столе носок и кубик, тренер подает второй носок с той же инструкцией.
Объединенная инструкция, с отработкой только одного предмета, до 80%-го результата. На столе чашка и носок, ученику дается вторая чашка с инструкцией «Положи к такому же предмету ».
Объединенная инструкция, с отработкой только одного предмета, до 80%-го результата. На столе чашка и носок, ученику дается второй носок с инструкцией «Положи к такому же предмету».
Инструкции 1и2 в случайной последовательности в неизменном положении на столе — до 80%-го результата. Носок и чашка находятся перед учеником на привычных ему местах на столе; тренер подает предмет (носок или чашку, в случайном порядке) с той же инструкцией.
Инструкции 1 и 2 в случайной последовательности при смене положения на столе — до 80%-го результата. То же самое и с той же инструкцией, что в предыдущем шаге, но тренер в случайном порядке меняет места двух предметов на столе.[4,5]
Исходя из всего выше сказанного можно сделать выводы, что использование прикладногоповеденчсеского анализа является целесообразным не только при подготовке к включению в общеобразовательную школу, но и наиболее эфективным методом воспитания и обучения детей с аутистическим спектром развития в дальнейшем, непосредственно в школе. Приемы и методы, используемые в прикладном поведенческом анализе на наш взгляд, будут способствовать успешной адаптации и социализации детей в общеобразовательной школе. Это в свою очередь будет, одним из множества шагов по решению проблем включения людей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательный процесс, что не мало важно для достижения успешной реализации внедрения инклюзивного образования в Республике Казахстан.
Список использованных источников
- Ловааса. «Обучение детей с нарушениями развития» (Teaching Developmentally Disabled Children) - autism.ru.- 2005, №3; 2006, №1.
- Веденина М.Ю., Окунева О.Н. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации // Дефектология. — — № 2, 3.
- Systematic Applied Behavior Approach Curriculum (SABA-C) Handbook. Region 10 Coordinating Council.- 2006 Edition.
- Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. М., 2007.
- Никольская О.С, Баеневская Е.Р., Аиблинг М.М. и др. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь. М.: Полиграф сервис,
- Костин И.А. Усложнение картины мира - направление психологической помощи аутичным подросткам// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. № 3. С. 3-9.