Когнитивная концепция грамматической компетенции учащихся

Основное противоречие когнитивной модели грамматической компетенции учащихся

Основные противоречия когнитивной модели грамматической компетенции учащихся состоят в кажущейся несопоставимости взглядов «когнитивной» [1] и «ментальной» [2,3] грамматики. Если ментальная грамматика, по мысли ее основателя, представляет собой механизм мозга, то когнитивная грамматика есть лингвистическое продолжение «когнитивного основания» (Е.С.Кубрякова), т.е. об­раза фрагмента реальности. На самом деле, противоречие между ментализмом и когнитивизмом в понимании сущности грамматической компетенции объясняется встречными направлениями дви­жения единого процесса языкового функционирования — «от мозга» и «к мозгу». Условность этого противоречия доказывается тем, что Н.Хомский никогда не отрицал роли отражения реальности в формировании грамматической компетенции, приходя к выводу о том, что сознание есть картина реального мира, а язык есть картина сознания. Грамматические фигуры, таким образом, определяют­ся не фигурами реального мира, а фигурами сознания.

Рабочее определение понятия «когнитивная модель грамматической компетенции учащихся»

Прежде чем перейти к рассмотрению проблемы, дадим рабочее определение основного поня­тия. «Когнитивная модель грамматической компетенции учащихся» — это абстрактное ото­бражение вербальными и графическими средствами психолингвистического механизма органи­зованной и обратимой трансформации мысль—предложение в коммуникативно-познавательной деятельности». Подчеркнем, что в соответствии с когнитивной моделью трансформация мысли в предложение и обратно предполагает множественную вербальную реализацию одной и той же мыс­ли, а также множественную трансформацию и интерпретацию одной и той же грамматической струк­туры. Когнитивная модель грамматической компетенции отрицает формальное проецирование мысли на языковой код предложения, подчеркивая продуктивную адаптивность участников коммуникации к окружающей среде [4]. Можно утверждать, что сущностью когнитивной модели грамматической компетенции является целенаправленное взаимодействие с действительностью посредством языко­вых знаков, организованных в предложения [5].

Грамматическая компетенция учащихся в свете научных концепций

В наиболее общем виде грамматическая (лингвистическая) компетенция была определена Н.Хомским, как теоретическое и практическое знание ограниченного количества грамматических правил, позволяющее порождать неограниченное количество правильных предложений [2]. Можно полагать, что грамматическая компетенция в контексте изучения иностранного языка представляет собой совокупность теоретических знаний (правил) и языковых навыков, необходимых и достаточ­ных учащимся для построения правильных предложений, понимания обращенной к ним устной и письменной речи, мониторинга грамматических ошибок, суждений о правильности и неправильности языковых форм, выполнения тестовых заданий. По аналогии с английской пословицей «The proof of the pudding is in the eating» сущность грамматической компетенции заключается, прежде всего, в ее речевом проявлении [6].

На понимание сущности грамматической компетенции оказали влияние идеи когнитивной лин­гвистики. В 80-е годы, американский лингвист Р.Лэнакер выдвинул идею «пространственной грам­матики» (space grammar). Ученый утверждал, что грамматические структуры тесно связаны с лекси­ческой семантикой и вместе представляют собой единое пространство взаимосвязанных элементов [1].

Можно представить себе грамматику, которая, как якорь, цепляется за реальный мир, поскольку человеческие знания всегда существуют по отношению к окружающей среде и уходят в нее своими корнями. Это означает, что грамматика не может быть ничем иным, кроме отражения человеческого взаимодействия с окружающим миром с помощью взаимосвязанных грамматических средств, орга­низующих лексические знаки в осмысленные высказывания (предложения).

Идея взаимосвязанности элементов языковых знаний постепенно привела ученых к развитию идей, получивших название «коннективизм» (connectionism) [7].

Сущность идеи коннективизма применительно к грамматической компетенции заключалась в том, что грамматическая компетенция может быть представлена как сеть элементов, взаимодейст­вующих между собой в переплетении соединений. Если провести параллель с организацией челове­ческого мозга, то возникает ассоциация с сетью нейронов. Нейроны — это клетки мозга, несущие в себе информацию, которые могут связываться между собой с помощью возникающих биоэлектри­ческих соединений (синапсов). В соответствии с этим подходом грамматические знания можно пред­ставить в виде «нейронной сети», в которой для построения предложения активизируются связи ме­жду нейронами. Чем прочнее связи между нейронами, тем устойчивее сохраняемые в памяти грамма­тические навыки и тем легче становится речевая задача построить предложение [8].

«Компьютерная метафора» грамматической компетенции учащихся

Популярной для объяснения сущности грамматической компетенции стала компьютер- ная/компьютационная метафора языкового сознания, к которой прибегали многие ученые [9].

В простой версии эта метафора означает, что как компьютер, так и мозг выстраивают предложе­ние с помощью аналогичного языкового механизма — грамматической программы. Грамматическая программа в прямом (для компьютера) и переносном (для человека) смысле задает определенные правила для построения предложения. Построение предложения в соответствии с правилами — это запрограммированное действие, и грамматически компетентный человек строит свои высказывания в соответствии с усвоенными и социально одобряемыми грамматическими программами. Заметим, что в разных субкультурах и языковых сообществах, а также в разных ситуациях социального взаи­модействия грамматические программы построения предложений могут и должны быть разными. Например, грамматика предложений, обращенных к образованным взрослым и к маленьким детям, отличается своими стилистическими особенностями.

Отметим также, что в работе как компьютера, так и мозга не исключаются ошибки. В соответст­вии с компьютерной метафорой грамматические ошибки (errors) отличаются от грамматических «не­правильностей» (mistakes) и оговорок (slips). Ошибки могут быть сравнимы со сбоем в работе компь­ютера при корректно установленной программе. Неправильности напоминают погрешности в самой программе, которая обусловливает нарушение грамматических норм. Наконец, оговорки — это такие погрешности в построенном предложении, которые компьютер или человек могут заметить и откор­ректировать с помощью механизма мониторинга языковых неправильностей (вспомним, как непра­вильно написанное слово или неудачно построенное предложение выделяется компьютером с помощью цветового кода или автоматически исправляется). Уровень развития грамматической компетенции учащихся проявляется не только в усвоенных ими «безошибочных программах» построения правильных предложений, но и в умении осуществлять мониторинг грамматической правильности своей речи.

Грамматическое программирование предложения

Наиболее общие и устойчивые грамматические правила построения предложений в каждом кон­кретном языке Н.Хомский называл «принципами» (principles). Например, предложение «John goes to the pub» соответствует принципам построения предложений по правилам английской грамматики. Помимо принципов, грамматика любого языка характеризуется «замыканиями» (switches). Грамма­тические замыкания — это обычно исключения из правил, т.е. такие связи между словами в предло­жении, которые не всегда соответствуют принципам конкретного языка. Примером грамматических замыканий может служить типичное для маленьких детей с родным английским языком ошибочное с точки зрения взрослых предложение «Dad goed to work». Это явление получило название «overgen­eralization», т.е. применение общего грамматического правила ко всем случаям. Малыши уверены в том, что говорят правильно.

Грамматические принципы в форме типичных правил, с одной стороны, и «замыкания», т.е. на­рушения грамматической нормы, — с другой, взаимодействуют в языковом сообществе в виде опре­деленного соотношения правил и исключений. В результате формируются «допустимые нормы» в грамматике, которые Н.Хомский назвал «языковыми параметрами» (parameters) [3].

Говорящие на родном языке далеко не всегда соблюдают «принципы языка». В их речи наблю­даются многочисленные отклонения от формальных правил в виде случайных «замыканий» и языко­вых «вольностей», допускаемых аутентичной речью. Отметим, что параметры грамматической пра­вильности в устном общении обычно свободнее и шире, чем в письменной речи, где главенствуют более строгие и узкие языковые принципы, т.е. устойчивые формальные правила. Чем шире у уча­щихся аутентичные параметры грамматической правильности, тем более продвинутой является их грамматическая компетенция. Усложнение способов построения правильного предложения законо­мерно ставит под сомнение идею линейного программирования предложения и этим обусловлен ин­терес ученых к сетевой модели грамматической компетенции.

Семантическая сеть как метафора грамматической компетенции учащихся

Устройство языкового сознания человека и, в частности, грамматической компетенции, может быть понято более четко с помощью теории «семантической сети», которая впервые была упомянута в 1969 г. [10].

Грамматическая компетенция учащихся как «семантическая сеть» может быть представлена в виде множества «узлов» (nods), соединенных между собой переплетениями «связей» (arches). Отме­тим, что не все узлы семантической сети могут быть наполнены лексико-грамматической информа­цией. Многие ячейки остаются некоторое время пустыми и «ждут момента», когда они будут запол­нены информацией. Незаполненные информацией ячейки (узлы сети) называются «слоты» (slots) [10]. Процесс формирования грамматической компетенции учащихся представляет собой «заполне­ние слотов» по мере овладения иностранным языком и образование все более сложной, насыщенной информацией и надежной семантической сети.

Ментальные пространства в семантической сети грамматической компетенции учащихся

В семантической сети всегда выделяются ментальные пространства [11]. Применительно к грамматической компетенции учащихся ментальные пространства (в терминологии всемирной пау­тины Web 3.0 их именуют «онтологиями») представляют собой содержательные области усвоенных практических и теоретических знаний грамматики. Это еще раз подтвердает положение о том, что грамматическая компетенция учащихся проявляется на двух уровнях: осуществления и контроля грамматической стороны речевой деятельности. В качестве простой иллюстрации фрагмент семанти­ческой сети грамматической компетенции ученика, построившего предложение «I go to school», представлен на рисунке 1.

На рисунке 1 с помощью стрелок показано, как предложение «I go to school» складывается из элементов, хранящихся в памяти ученика, в соответствии с правилом грамматического оформления настоящего времени несовершенного вида (Present Simple Tense) для выражения регулярно повто­ряющихся действий.

В действительности, семантическая сеть имеет значительно более сложную структуру, вклю­чающую миллионы «семантических узлов», зашифрованных в нейронах мозга. Эти элементы знания объединяются в области хранящейся в памяти учащихся информации о построении английского предложения. Разумеется, вся эта информация функционирует на основе грамматических навыков, которые могут осознаваться в виде правил, а также проявляться интуитивно (подсознательно) в речи.

Для системного описания структуры коммуникативной компетенции учащихся представляется целесообразным использовать научный аппарат когнитивной психологии и лингвистики, включаю­щий такие термины, как концепты, категории, прототипы, фреймы и сценарии. Это позволяет нам построить когнитивную модель грамматической компетенции учащихся. Экземпляры, концепты (понятия), категории, прототипы, фреймы, сценарии в когнитивной модели грамматической компетенции учащихся. Несмотря на кажущуюся сложность и возможную непривычность для учителя иностранных язы­ков таких терминов когнитивной психологии и лингвистики, как «экземпляр», «концепт», «катего­рия», «прототип», «фрейм» и «сценарий», за каждым из них скрывается полезная идея, и каждый из этих терминов может помочь в понимании структуры грамматической компетенции учащихся.

Грамматические экземпляры — это конкретные примеры случаев употребления языка в естест­венных коммуникативных обстоятельствах. Языковые экземпляры, хранящиеся в памяти естествен­ных или обученных носителей языка, являются неотъемлемой частью их грамматической компетен­ции.

К грамматическим концептам в языковой компетенции учащихся можно отнести хранящиеся в памяти учащихся обобщенные понятия, с помощью которых можно описать правильное английское предложение. Важными понятиями для овладения английской грамматикой можно считать части ре­чи (существительное, глагол, прилагательные и др.), их функцию в предложении (подлежащее, ска­зуемое, второстепенные члены предложения), порядок слов в английском предложении (прямой по­рядок и инверсию в утвердительном предложении, вопросительные и отрицательные предложения), морфологические признаки грамматической правильности высказывания и многие другие. Можно сказать, что грамматические концепты для учащихся — это метаязык (язык терминов), с помощью которого можно описывать, анализировать и корректировать грамматику предложения. Не пере­числяя все грамматические термины, которые нужны учащимся для описания, понимания и коррек­ции грамматических явлений, отметим, что эти доступные учащимся грамматические явления (на­пример, «действие, совершаемое в момент речи»), объединяются в более крупные области граммати­ческих знаний, называемые категориями (например, «настоящее продолженное время»).

Грамматические категории используются не для описания, а для объяснения грамматических явлений с помощью соответствующих понятий и правил. Закономерности и правила — это информа­ция, содержащаяся в любой научной категории. Поэтому категории в грамматической компетенции учащихся всегда состоят из понятий и правил, составляющих «маленькую теорию», а усвоенные грамматические категории образуют теоретическую ткань грамматической компетенции учащихся.

Например, важнейшей грамматической категорией для учащихся, изучающих английский язык, явля­ется грамматическое время. Без этих знаний формирование грамматической компетенции учащихся в английском языке невозможно. Для сравнения отметим, что в китайском языке грамматическое время не является ведущей грамматической категорией, так как выражение времени морфологиче­скими средствами в китайском языке необязательно.

Грамматические прототипы

Грамматические прототипы — это типичные примеры, иллюстрирующие ту или иную грамма­тическую категорию. Например, прототипической иллюстрацией английского инфинитива могут служить шекспировские строки: «To be, or not to be...».

Знание грамматических прототипов ценно для учащихся не только и не столько типичностью примеров, сколько особым свойством некоторых прототипов соединять в себе как «типичное», так и «пограничное». Одни и те же языковые примеры могут одновременно принадлежать к разным грам­матическим категориям. Например, слова «high» и «low» могут принадлежать как классу имен прила­гательных, так и существительных, образуя иную парадигму словоформ. В предложении «The famous writer experienced highs and lows in his life» известные учащимся прилагательные функционируют как существительные, с образованием множественного числа. Другим примером может служить слово like, выступающее не только в функции глагола, но и сравнительного наречия (Like father like son). Существует также немало примеров, когда структуры, формально принадлежащие одному граммати­ческому времени, на самом деле выражают иной временной период. Например, в предложении «That will be Mary» выражается не будущее время, а предположение на основе регулярных наблюдений.

Для того чтобы отличить одно грамматическое явление от другого, грамматическая компетен­ция учащихся включает знание признаков, которые позволяют дифференцировать грамматические явления по их глубинным признакам, при схожести поверхностных структур. Эти дифференцирую­щие признаки выполняют функцию «грамматических фреймов» — границ грамматического явления, обозначенных соответствующими структурными и семантическими признаками. Знание фреймов — отличительных особенностей отдельных грамматических явлений — является важной составляющей частью грамматической компетенции учащихся.

Грамматические фреймы

Фрейм в когнитивной науке представляет собой совокупность признаков, выявленных в кон­кретном познавательном опыте и позволяющих отличить один опыт от другого [12]. По мнению уче­ных, фреймы являются формой хранения человеческих знаний [13].

Грамматические фреймы (знание характерных дифференцирующих признаков структур) нуж­ны учащимся для того, чтобы распознавать грамматическое явление в конкретных языковых приме­рах, группировать примеры одного и того же грамматического явления, различать примеры разных грамматических явлений, формулировать суждение о правильности или неправильности предложе­ния, принимать решение о правильном грамматическом оформлении своей мысли, выполнять тесто­вое грамматическое задание на множественный выбор и др.

Например, грамматический фрейм, позволяющий учащимся различать Present Perfect Tense и Past Perfect Tense, включает среди ряда других отличительных признаков каждого из указанных грамматических времен наличие «очевидного результата к моменту речи» в Present Perfect Tense и указание на «завершенность одного события к началу другого события в прошлом» в Past Perfect Tense. Грамматические фреймы, как и любые семантические системы, содержат незаполненные «сло­ты», которые постепенно заполняются новыми дифференцирующими признаками, позволяющими учащимся все более полно осознавать границы грамматических явлений, понимать языковые меха­низмы построения правильных предложений и формировать целостное представление о грамматиче­ском строе изучаемого языка.

Грамматические сценарии

Еще в семидесятые годы ХХ в. ученые предложили теорию «сценариев» (scripts), т.е. последова­тельностей событий и действий, хранящихся в памяти человека (Schank, Abelson). На основе этой теории можно полагать, что грамматический сценарий — это речевой механизм звеньев цепи, со­стоящий из «слотов», требований к их заполнению и вероятностных последовательностей, генери­рующих предложение. Можно предположить, что грамматические сценарии построения предложения на иностранном языке, хранящиеся в памяти учащихся, являются важнейшим признаком их грамма­тической компетенции. К сказанному можно добавить, что в условиях глобализации английского языка и интенсивного межкультурного диалога грамматический сценарий «правильного» предложе­ния существенно дополняется «культурным сценарием», т.е. грамматика морфологии и синтаксиса дополняется грамматикой культуры [14].

Грамматические схемы

«Схемы» — «schemata» (ед. число — schema) — впервые упомянул И.Кант, а применил в пси­хологии развития Ж.Пиаже, который называл схемы «действительностью, схваченной сознанием» — the grasp of consciousness. Ученый понимал под когнитивными схемами ранее усвоенные знания, а также процесс усвоения новых знаний, причем ранее усвоенные знания, по его мнению, влияют на восприятие, понимание, усвоение и применение новых знаний. Английский ученый Ф.Бартлетт исследовал влияние ранее усвоенных знаний, т.е. «схем», на восприятие и усвоение новых знаний. В настоящее время понятие «схемы» широко используется в когнитивной психологии и лингвистике.

Схемы (schemata) в грамматической компетенции учащихся проявляются в том, что если ранее усвоенные учащимися грамматические знания имеют свои особенности, ограничения или «непра­вильности», то эти знания влияют не только на речевое поведение учащихся, но и на усвоение ими новых грамматических знаний. Грамматические схемы (schemata) — это стабилизированные в про­цессе и результате усвоения знания грамматики, влияющие на грамматическую сторону речевой и познавательной деятельности учащихся в соответствии с достигнутым уровнем языкового разви­тия. В зависимости от сформированных грамматических схем учащиеся с разной степенью успешно­сти формулируют правильные предложения, с разной степенью адекватности судят о соответствии предложений грамматической норме, с разной степенью эффективности овладевают английской грамматикой.

Аутентичность, богатство и разнообразие грамматических схем учащихся зависят от коммуни­кативного опыта, прочности грамматических навыков, четкости усвоенных грамматических понятий, широты знания аутентичных случаев, доступности языковой среды.

Грамматическое творчество

Грамматическая компетенция учащихся была бы неполной без творческого построения пред­ложений на иностранном языке в коммуникативной деятельности.

Н.Хомский включал грамматическое творчество в структуру лингвистической (грамматиче­ской) компетенции [2], связывая эту «творческую составляющую» не только с «компетенцией» (com­petence), но и с «деятельностью» (performance).

О творчестве как феномене грамматики рассуждал R.Langacker [1]. В своем основополагающем труде о когнитивной лингвистике автор утверждал, что лингвистическое (грамматическое) творчест­во возможно как в форме нетрадиционного построения фразы с соблюдением грамматических пра­вил, так и нарушения грамматических канонов.

Проявлением грамматического творчества учащихся можно считать разнообразие форм выра­жения одного и того же речевого замысла. Например, «I don’t want you to go», «I don’t like you to go», «I’d rather you didn’t go», «You had better not go», «Please, don’t go» и др.

Элементы грамматического творчества наблюдаются как в устной речи, так и в письменных высказываниях учащихся. Одним из примеров может служить фрагмент ученического эссе (продви­нутый уровень овладения языком) по проблеме соблюдения прав животных: «Our silence on the issue of animals’ rights has become even more dead than ever». Грамматическим основанием для такого лин­гвистического оформления мысли учеником послужили два ранее усвоенных английских клише: «To feel more dead than alive» и «dead silence».

Отметим, что так называемые «грамматические неправильности» в письменной речи учащихся, на самом деле, являются проявлением их грамматического творчества. Рассуждая о творчестве уча­щихся в структуре их грамматической компетенции, следует подчеркнуть, что Н.Хомский никогда не отделял грамматическое творчество (creativity) от его уместности (appropriateness). Без грамматиче­ского творчества учащихся, по-видимому, невозможно естественное возникновение (emergence) грамматической компетенции в индивидуальном сознании с элементами непредсказуемости, индиви­дуальности и стихийности.

Поясним, что именно в творческом (поведенческом) компоненте когнитивной модели заключе­но различие грамматической компетенции тех, кто изучает иностранный язык, и тех, для кого этот язык является родным. Учащиеся могут осознавать грамматические концепты и категории, сценарии построения предложений и соответствующие правила даже больше, чем носители языка. Однако если у учащихся грамматическое творчество обычно представляет собой отступление от аутентичных норм, отход от языковых традиций у носителей языка, взаимодействующих со своей языковой средой, всегда отражает естественные тенденции развития языка и сохраняет все признаки аутентичности.

Графическая репрезентация когнитивной модели грамматической компетенции учащихся В целях более четкого отображения покажем графически когнитивную модель грамматической компетенции учащихся (рис. 2).

Как видно из рисунка, грамматические концепты обобщают идентичные «экземпляры» и позво­ляют отнести их к тому или иному грамматическому явлению с помощью соответствующего терми­на. Грамматические категории позволяют объяснить грамматические структуры с помощью выведен­ных правил. Грамматические прототипы нужны для того, чтобы выделить типичные экземпляры анг­лийского предложения, осознавая существование смешанных по форме и функции структур (погра­ничных случаев и исключений из правил). Грамматические фреймы позволяют более четко очертить границы правильных грамматических явлений и ошибочных употреблений языка. Грамматические сценарии нужны для построения предложений различных типов. Грамматические схемы интегриру­ют элементы знаний в единую систему языкового строя. Грамматическое творчество есть реальная форма речевого поведения учащихся. Без грамматического творчества речь превращается в исполне­ние правил и лишается личностных характеристик. Подчеркнем в этой связи, что в учении Н.Хомского грамматическая компетенция (competence) хотя и противопоставлялась, но никогда не отделялась от речевого поведения (performance), обеспечиваемого сформированными языковыми навыками.

Разработанная когнитивная модель позволяет более четко представить не только структуру грамматической компетенции учащихся, но и содержание обучения грамматике через формирование соответствующих грамматических представлений и навыков в коммуникативно-ориентированном обучении.

Заключение

Когнитивная модель грамматической компетенции дает возможность более четко представить природу грамматических знаний учащихся. Модель показывает, какие компоненты знаний нужны учащимся для грамматической организации своей коммуникативной деятельности во взаимодействии с окружающей средой. Это делает когнитивную модель грамматической компетенции учащихся по­лезной для лингвистов, психологов и педагогов.

Список литературы

1. W. An Introduction to Cognitive Grammar // Cognitive Science. — Vol. — 1986. — P. 1-40.
2. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. — Cambridge: MA. MIT Press, 1965.
3. Chomsky N., Lasnik H. Principles and Parameters Theory, in Syntax: An International Handbook of Contemporary Research, Berlin. de Gruyter, 1993.
4. Turnbull W. Language in Action. Psychological Models of Conversation. — East Sussex. Psychology Press, 2003.
5. Evans V., Green M. Cognitive Linguistics. An Introduction. — N.J.Lawrence Erlbaum Associates, 2006.
6. Мильруд Р.П., Матиенко А.В., Максимова И.Р. Зарубежный опыт языкового тестирования и оценки качества обуче­ния иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 2005. — № 7. — С. 32-41.
7. McClelland J.L., Rumelhart D.E. Parallel Distributed Processing: Explorations in the Microstructure of Cognition. Vol. 2: Psychological and Biological Models. — Cambridge, MA: MIT Press, 1986.
8. Kumar S. Neural Networks. A Classroom Approach. — New Delhi. Tata McGraw-Hill, 2007.
9. Fodor J. The Language of Thought Revisited. — Oxford: Oxford University Press, 2010.
10. Cognitive Psychology. — Belmont. — Wardsworth, 2009.
11. Fauconnier G., SweetserE. Spaces, Worlds, and Grammar. — Chicago: University of Chicago Press, 1996.
12. Fillmore Ch. Frame semantics and the nature of language // Annals of the New York Academy of Sciences: Conference on the Origin and Development of Language and Speech. — 1976. — Vol. 280. — C. 20-32.
13. Гурина Р.В. Фреймовое представление знаний. Монография. — М.: Нар. образование. НИИ школьных технологий, 2005. — С. 138-167.
14. Вежбицкая А. Русские культурные скрипты и их отражение в языке // Русский язык в научном освещении. — М., 2002. — № 2 (4). — С. 6-34.