Экспериментальное обучение магистрантов иноязычному письменному научному дискурсу

В статье отмечено, что в настоящее время существует реальная потребность ученых в овладении письменной научной речью. Авторами разработан трехэтапный алгоритм обучения написанию науч­ной статьи на этапе магистратуры. Проведен эксперимент, результаты которого и представлены в данной статье. По данным результатов опытного обучения авторами сделаны выводы, что предло­женный алгоритм обучения магистрантов способствует формированию иноязычной письменной дис­курсивной компетенции в контексте научного исследования. 

Стремительное развитие науки и использование ее достижений во всех сферах жизни общества приводят к повышению роли научной коммуникации в социуме. Не секрет, что признание и конку­рентоспособность ученого-исследователя в рамках международного научного сообщества во многом определяются и тем, насколько успешно он может представить свои научные достижения и открытия мировой научной общественности.

Реальная потребность магистрантов в овладении иноязычной письменной научной речью обу­словила актуальность проблемы и послужила стимулом к разработке нового трехэтапного алгоритма обучения магистрантов иноязычному письменному научному дискурсу в жанре научной статьи с учетом всех существующих подходов (см. табл.).

Теоретическая обоснованность и эффективность разработанного алгоритма обучения проверя­лась в ходе опытно-экспериментальной работы, проводимой в период с 2009 по 2011 учебные годы в Тамбовском государственном техническом университете на занятиях с магистрантами, обучающи­мися по направлению 211000 «Конструирование и технология электронных средств».

Опытно-экспериментальная работа включала в себя 2 этапа: предэкспериментальный и собст­венно экспериментальный.

Предэкспериментальный этап проводился в период с октября 2009 г. по май 2010 г. и был на­правлен на:

1) выявление уровня осведомленности магистрантов о структуре и свойствах письменного научного дискурса в жанре научной статьи;

2) выявление сформированности навыков и умений напи­сания структурно-организованной, логически связанной, лексически и грамматически правильно оформленной статьи.

Реализация данных задач осуществлялась в ходе:

• разведывательной проверочно-поисковой работы (РППР);
• тестирования магистрантов.

На этапе РППР нами было проанализировано 25 научных статей, написанных магистрантами на английском языке и опубликованных в журналах «Труды ТГТУ: сборник научных статей молодых ученых и студентов», «Вопросы современной науки и практики. Университет им. В.И.Вернадского», «Вестник ТГТУ».

Для оценки статей нами была разработана специальная 100-балльная оценочная шкала, учиты­вающая множество параметров, о которых было сообщено обучаемым, чтобы они понимали смысл оценки, а также использовали эти критерии при осуществлении самоконтроля [1-3].

Параметры оценки статей были соотнесены с формируемыми компетенциями (жанровой, рито­рической, текстовой и лингвистической) магистранта. Такими параметрами явились: композицион­ный формат, риторическое структурирование, содержание, лексико-грамматическое оформление, ор­фография и пунктуация, когезия и когерентность.

Минимальное количество баллов, которое необходимо было набрать, составляло 60.

Анализ статей выявил следующие проблемы:

1. Стандартизованная композиционная структура научной статьи нечетко прослеживалась в 75 % работ. Это свидетельствовало о том, что композиционный формат научной статьи магистрантам не был знаком. Только в 25 % работ была предпринята попытка приблизиться к указанному компози­ционному формату.
2. В 80 % статей наблюдалось отсутствие, по крайней мере, одного из основных элементов рито­рической структуры дискурса по типу «проблема — решение» (ситуации, проблемы, решения, оцен­ки).
3. В 56 % статей наблюдалось нарушение логического порядка (недостаточная осведомленность о когезии как о свойстве научного текста).
4. В целом магистранты проявили общее понимание норм формального регистра письменной научной речи, вместе с тем в 15 % статей прослеживалась подмена общенаучной лексики общеупот­ребительными словами.
5. В статьях не наблюдались грамматические и синтаксические ошибки, что, очевидно, связано с добросовестной работой редакторов журналов.

На этапе тестирования 20 магистрантам была предложена контрольная работа, состоящая из 11 заданий. В ее основу были положены параметры композиционного формата научной статьи, ее рито­рического структурирования по типу «проблема — решение», связности и лексико-грамматической оформленности.

Оценка работ проводилась из расчета один балл за каждый правильный ответ. Максимальное количество баллов, которое могли набрать магистранты, составляло 50. Работы, получившие 38-50 баллов, считались наиболее успешно написанными (они составили всего 5 % от их общего количест­ва); 25-37 баллов получили достаточно хорошие работы (15 %); 12-24 балла — считались минималь­ными баллами, допускающими зачет (30 % работ); 11 баллов и менее — работа не считалась полу­чившей зачет (50 %). Итоги контрольной работы по окончании предэкспериментального этапа пред­ставлены на диаграмме 1.

Диаграмма 1. Результаты контрольной работы по окончании предэкспериментального этапа

Анализ выполнения заданий позволил зафиксировать у магистрантов следующие недостатки:

• неосведомленность магистрантов о композиционной структуре научной статьи;
• отсутствие четких представлений о риторической организации статьи;
• недостаточное умение создавать целостное речевое произведение в виде научной статьи;
• недостаточность знаний у магистрантов о лексико-грамматических особенностях научной статьи.

С целью преодоления выявленных пробелов c октября 2010 г. по май 2011 г. был проведен соб­ственно экспериментальный этап опытного обучения, в котором приняли участие 2 группы магист­рантов (контрольная и экспериментальная), общим количеством 24 человека. Контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ) группы были сформированы из 12 человек каждая. В ЭГ обучение проводи­лось по подготовленным нами экспериментальным материалам, в КГ — по учебному пособию «Как писать по-английски научные статьи, рецензии и рефераты» (Успенская Н.В., Михельсон Т.Н. СПб.: Специальная литература, 1995. — 168 с.).

Собственно экспериментальный этап опытного обучения был организован в соответствии с опи­санным выше трехэтапным алгоритмом обучения и рассчитан на 46 часов (28 аудиторных часов и 18 часов самостоятельной подготовки).

Заданием для контроля на этапе изучения и анализа текста-образца (первый этап) стала кон­трольная работа, состоящая из 10 заданий на проверку сформированности умений распознавать ком­позиционный формат, элементы и компоненты элементов риторической структуры, лексико-грамматические конструкции, присущие жанру научной статьи, и средства когезии.

Оценка работ проводилась из расчета один балл за каждый правильный ответ. Максимальное количество баллов, которое могли набрать магистранты, составляло 50. В результате проверки в ЭГ 50 % работ от общего количества получили 38-50 баллов; 33 % работ — 25-37 баллов; 8,5 % работ — 12-24 балла; 8,5 % работ — менее 11 баллов. Проверка результатов КГ показала следующее: 25 % работ получили 38-50 баллов, 33 % работ — 25-37 баллов, 25 % работ — 12-24 балла, 17 % работ — менее 11 баллов. Итоги контрольной работы по окончании первого этапа собственно обучения пред­ставлены на диаграммах 2 и 3.

Диаграммы 2, 3. Результаты проведения контрольной работы по окончании первого этапа собственно экспериментального обучения в ЭГ и КГ

На втором этапе обучения магистрантам были предоставлены экспериментальные данные, на основе которых необходимо было написать мини-статью (4 абзаца).

Итоги второго этапа в ЭГ и КГ представлены на диаграммах 4 и 5. Результаты распределились следующим образом: в ЭГ 6 работ набрали 87-100 баллов (50 % от общего количества статей); 4 ста­тьи — 74-86 баллов (33 %); 2 статьи — 60-73 балла (17 %); работ, набравших менее 59 баллов, в этой группе не оказалось. В КГ 3 статьи были оценены на 87-100 баллов (25 % от общего количества); 3 статьи — на 74-86 баллов (25 %); 6 работ набрали 60-73 балла (50 %); работ, набравших менее 59 баллов, в этой группе также не оказалось.

Статьи магистрантов, написанные во время третьего этапа обучения, также оценивались с по­мощью разработанной нами оценочной шкалы. Максимальное количество баллов, которое могли на­брать магистранты, составляло 100.

Итоги написания статьи на третьем этапе в ЭГ и КГ представлены на диаграммах 6 и 7. Резуль­таты распределились следующим образом: в ЭГ 5 работ набрали 87-100 баллов (42 % от общего ко­личества статей); 6 статей — 74-86 баллов (50 %); 1 статья — 60-73 балла (8 %); работ, набравших менее 59 баллов, в этой группе не оказалось. В КГ 2 статьи были оценены на 87-100 баллов (17 % от общего количества); 3 статьи — на 74-86 баллов (25 %); 6 работ набрали 60-73 балла (50 %); 1 работа набрала менее 59 баллов (8 %).

Для точного установления наличия или отсутствия статистически достоверных различий между уровнем сформированности иноязычной письменной компетенции в сфере научной коммуникации в экспериментальной и контрольной группах мы воспользовались U-критерием Манна-Уитни для оценки различий между двумя выборками по уровню количественно измеряемого признака.

Для ответа на вопрос, превосходят ли магистранты ЭГ магистрантов КГ по уровню сформиро-ванности иноязычной письменной дискурсивной компетенции в контексте научного исследования, были сформулированы нулевая (Н_о) и альтернативная (Н₁) гипотезы:

Н_о = уровень признака во второй выборке (КГ) не ниже уровня признака в первой выборке (ЭГ);

Н₁ = уровень признака во второй выборке (КГ) ниже уровня признака в первой выборке (ЭГ).

Сравнение общих результатов написания статьи на третьем этапе экспериментального обучения показало, что баллы магистрантов ЭГ выше, чем КГ, следовательно, первой мы посчитали выборку результатов ЭГ.

Далее были произведены следующие операции:

1. Был составлен единый ранжированный ряд из обеих сопоставляемых выборок, путем расстав-ления элементов по степени нарастания признака и приписывания меньшему значению меньший ранг. Общее количество рангов было высчитано по формулеN= n₁+n₂, где n₁ — количество единиц в первой выборке, n2 — количество единиц во второй выборке. n1 = 12 — количество магистрантов в экспериментальной группе; n2 = 12 — количество магистрантов в контрольной группе. N= 12+12=24.
2. Затем единый ранжированный ряд был разделен на два, состоящих соответственно из единиц первой и второй выборок. Отдельно была посчитана сумма рангов, пришедшихся на долю элементов первой выборки, и отдельно — на долю элементов второй выборки. Была определена наибольшая из двух ранговых сумм (Т_х), соответствующая выборке с n_x единиц. Т_; = 184.5, Т₂ = 115.5 => Т_х = 184.5.
3. Полученные данные позволили воспользоваться формулой расчета эмпирического значения U-критерия Манна-Уитни:

4. По таблице для избранного уровня статистической значимости определили критическое зна­чение критерия для данных n₁ и n₂ (таблица критических значений U-критерия Манна-Уитни для уровней статистической значимости по Е.В.Гумблеру, А.А.Генкину). Согласно этой таблице разли­чия между двумя выборками можно считать значимыми (p<0,05), иэмп ниже или равен U 0,05.

Согласно таблице 13 U_kp (0,05) = 42. Полученное нами эмпирическое значение U-критерия Ман­на-Уитни (и_эмп = 37.5) меньше табличного критического значения U критерия Манна-Уитни, при p<0,05, следовательно, гипотеза Н₀ о незначительности различий между баллами, полученными ма­гистрантами ЭГ и КГ, отвергается и различие определяется как существенное. Поэтому можно сде­лать вывод о том, что магистранты ЭГ превосходят магистрантов КГ по уровню сформированности иноязычной письменной дискурсивной компетенции в контексте научного исследования.

Согласно данным результатов опытного обучения, можно сказать, что предложенный алгоритм обучения магистрантов иноязычному письменному научному дискурсу на материале научной статьи способствует формированию иноязычной письменной дискурсивной компетенции в контексте науч­ного исследования (обеспечивает стабильность знаний, умений и навыков письменного изложения в жанре научной статьи), а следовательно, является эффективным. 

Список литературы

• Hamp-Lyons L., HeasleyВ.Study writing. — Cambridge: CUP, — 168 p.
• Weigle S.C. Assessing writing. — Cambridge: CUP, — 268 p.
• Поляков О.Г. Аспекты профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе: Монография. — Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 2004. — 192 с.