Другие статьи

Цель нашей работы - изучение аминокислотного и минерального состава травы чертополоха поникшего
2010

Слово «этика» произошло от греческого «ethos», что в переводе означает обычай, нрав. Нравы и обычаи наших предков и составляли их нравственность, общепринятые нормы поведения.
2010

Артериальная гипертензия (АГ) является важнейшей медико-социальной проблемой. У 30% взрослого населения развитых стран мира определяется повышенный уровень артериального давления (АД) и у 12-15 % - наблюдается стойкая артериальная гипертензия
2010

Целью нашего исследования явилось определение эффективности применения препарата «Гинолакт» для лечения ВД у беременных.
2010

Целью нашего исследования явилось изучение эффективности и безопасности препарата лазолван 30мг у амбулаторных больных с ХОБЛ.
2010

Деформирующий остеоартроз (ДОА) в настоящее время является наиболее распространенным дегенеративно-дистрофическим заболеванием суставов, которым страдают не менее 20% населения земного шара.
2010

Целью работы явилась оценка анальгетической эффективности препарата Кетанов (кеторолак трометамин), у хирургических больных в послеоперационном периоде и возможности уменьшения использования наркотических анальгетиков.
2010

Для более объективного подтверждения мембранно-стабилизирующего влияния карбамезапина и ламиктала нами оценивались перекисная и механическая стойкости эритроцитов у больных эпилепсией
2010

Нами было проведено клинико-нейропсихологическое обследование 250 больных с ХИСФ (работающих в фосфорном производстве Каратау-Жамбылской биогеохимической провинции)
2010


C использованием разработанных алгоритмов и моделей был произведен анализ ситуации в системе здравоохранения биогеохимической провинции. Рассчитаны интегрированные показатели здоровья
2010

Специфические особенности Каратау-Жамбылской биогеохимической провинции связаны с производством фосфорных минеральных удобрений.
2010

Тенденции развития школьного образования в мировой практике

В статье рассмотрены общие тенденции развития международных систем образования. Выявлены и проанализированы инварианты организации школьного уровня образования, составлено объективное представление о стратегиях его развития в XXI в. с целью дальнейшего синтеза знаний о путях управ­ления инновационным обновлением данного уровня образования. На основе анализа теоретико-методологических основ развития школьного образования, тенденций развития доуниверситетского образования в международной практике определено содержание парадигмальных характеристик об­новления как ориентиров развития доуниверситетского образования в Казахстане. 

Последнее десятилетие XX в. стало для международных систем образования в целом периодом интенсивного поиска новых концептуальных идей, путей развития, так как общественное развитие потребовало от систем образования своевременных изменений, способствующих улучшению органи­зации образовательного процесса согласно заранее поставленным целям. Социально-экономические перемены в обществе задали новые параметры обучения и воспитания подрастающего поколения, выдвинули новые требования к уровню доуниверситетского образования, потребовали кардинально­го пересмотра традиционных методов преподавания. Поэтому многие страны в последней четверти XX в. начали глубокие и многоплановые реформы в структуре и содержании среднего общего обра­зования как важного уровня в системе непрерывного образования.

В последнюю четверть XX в. ведущие страны мира, оказавшись перед необходимостью решать одни и те же задачи в сфере воспитания и образования населения с целью поступательного развития общества, вступили на путь активного преобразования своих школьных образовательных систем. В целом содержание реформ за рубежом, как отмечал Г.И.Ванюрихин, учитывало необходимость нацеленности глобальных целей образования «на обеспечение основных положительных тенденций развития мировой цивилизации» [1; 17].

Рассмотрение общих тенденций развития международных систем образования позволит нам вы­явить и проанализировать инварианты организации школьного уровня образования, дать объективное представление о стратегиях его развития в XXI в. с целью дальнейшего синтеза знаний о путях управления инновационным обновлением данного уровня образования.

В начале отметим, что школьные реформы зарубежных стран можно разделить на две группы. В основе одной из них лежат мотивы признания высокой эффективности образовательной системы для развития страны, в основе другой — аргументы в пользу максимального расширения возможно­стей облегчения доступа к образованию и тем самым утверждения социальной справедливости и предоставления всем равных образовательных возможностей. Первая группа аргументов реализует экономические, технократические задачи общества, вторая — социальные.

Концепция Всемирной декларации об образовании для всех (Джомтьен, 1990) к числу ключевых аспектов и принципов образования относит:

  • всеобщий доступ к обучению;
  • акцент на равноправие;
  • уделение особого внимания учебным результатам;
  • расширение средств и масштабов базового образования;
  • обогащение среды обучения;
  • упрочение партнерских отношений.

В соответствии с Джомтьенской декларацией масштабы потребностей в базовом образовании и методы их удовлетворения являются различными в зависимости от конкретных стран и культур, и они неизбежно меняются с течением времени. «Интеграция в общество зависит от характера этого общества. Поэтому образование имеет национальный характер, а в некоторых случаях и субнацио­нальный характер» [2; 65]. В целом системы образования и некоторые важные принципы организа­ции учебно-воспитательного процесса в зарубежных странах обнаруживают значительные различия, а общие тенденции проявляются, как правило, в своеобразных национальных формах.

Программа развития ООН в отчётах о развитии человеческого потенциала использует Индекс развития человеческого потенциала (ИРЧП) — интегральный показатель, рассчитываемый ежегодно для межстранового сравнения и измерения уровня жизни, грамотности, образованности и долголетия как основных характеристик человеческого потенциала исследуемой территории.

Данные таблицы 1 [3] свидетельствуют, что к государствам группы с высоким Индексом разви­тия человеческого потенциала относятся страны, для которых характерно становление высокотехно­логичного постиндустриального общества. В этих странах, во-первых, выдвигаются принципиально новые требования к организации и содержанию образования, в том числе школьного, во-вторых, именно образование рассматривается как инструмент достижения высоких результатов социально-экономического развития государства.

Распределение Индекса развития человеческого потенциала

В.Б.Миронов, исследуя перспективы развития образования, к характерным особенностям стран постиндустриального развития отнес следующие:

  1. Страны представляют собой устойчивые политические и социально-экономические системы, имеющие давние культурные традиции.
  2. Характер общественных отношений и уровень экономического развития создали более открытый тип общества. Упор в таких обществах делается на свободное выявление способностей человека.
  3. Воспитательно-образовательные системы восприимчивы к освоению достижений других.
  4. Характер образования прагматический, без «голой умозрительности, заоблачной медитации, блуждания в идеализированной среде» [4].

Сегодня очевидно, что качественное влияние на процессы развития систем среднего образования зарубежных стран оказывают процессы глобализации политических и социально-экономических сто­рон жизни общества, понимание новой роли и значения образования XXI в., а также новые концеп­ции качества доуниверситетского образования. С середины 1980-х гг. национальные системы общего среднего образования развитых стран мира стали осваивать новые характеристики, в том числе:

  • доминирование интегрированных целей обучения над предметными целями;
  • вытеснение деятельностным подходом в обучении подхода формирования элементарных уме­ний и навыков;
  • реализация компетентностного подхода в обучении;
  • переход на новую систему оценки качества школьного образования обучающихся;
  • замена авторитаризма в отношениях между учащимися и учителями сотрудничеством, парт­нерством в учебной деятельности [5].

В третьем тысячелетии в большинстве развитых стран мира принята парадигма определения ре­зультатов среднего образования в виде ожидаемых результатов образования в ключе компетенций и навыков широкого спектра. Международное сообщество видит в этом основу создания личностно­ ориентированного образования, позволяющего учащимся школы быть компетентными в решении жизненных ситуаций, выпускникам — эффективно трудиться на протяжении жизни [6].

В перспективе проводимого исследования для нас важен вывод о том, что в международной практике ориентированность на результат «работы» системы среднего образования в виде компетен­ций находит отражение в новой методологии отбора содержания образования и управления процес­сом обучения [7]. К тенденциям развития международных систем доуниверситетского образования возможно отнесение ряда позиций:

Первая позиция. Стандарт образования рассматривается как система целей образования в виде ожидаемых результатов.

Перспективность организации среднего образования с ориентированностью на достижение ожи­даемых результатов образования для каждого уровня школьного образования в виде компетенций рассматривается в зарубежном педагогическом сообществе как условие планирования непрерывного развития школы и образовательной системы в целом.

Вторая позиция. Реформирование осуществляется с учетом международных критериев оценки достижения ожидаемых результатов образования, таких как:

  • TIMSS (Third International Mathematics and Science Study)поматематикеиестественнымнау­кам;
  • программамеждународнойоценкиучащихся PISA (Programmer for International Student Assessment);
  • международноеисследованиеумениячитать PIRLS (Progress In International Reading Literacy Study).

Третья позиция. На основе учета этапов естественного психологического и физиологического развития детей и необходимости «состыковки» с требованиями рынка труда происходит совершенст­вование структуры школы.

Отметим, при рассмотрении структур организации школьного образования, составных полного среднего образования международные соглашения в области образования [8] рекомендуют не прибе­гать к автоматическому сравнению продолжительности среднего образования (ст. IV.1 Конвенции о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе, Лиссабон, 1997).

Четвертая позиция. Увеличение продолжительности доуниверситетского образования рассмат­ривается как условие повышения общеобразовательного уровня населения через вовлечение в обра­зовательные программы старшей ступени. Согласно Декларации Совета Европы (1992) в мировом образовательном пространстве 12-летнее среднее образование реализуется в 136 странах, в том числе в США, Японии, Германии, Франции и т.д. Из стран СНГ среднее общее образование продолжитель­ностью в 12 лет имеет место в Беларуси, Украине, Узбекистане и странах Балтии [9].

Научно-технический прогресс XX в., с одной стороны, привел к отказу от необходимости начала трудовой деятельности в раннем возрасте, а с другой — есть понимание, что каждый год вносит зна­чительный вклад в интеллектуальное развитие школьников, его социализацию. Поэтому увеличение сроков школьного обучения оправдано с точки зрения расширения образовательных возможностей граждан. Системы доуниверситетского образования большинства стран мира отреагировали на это увеличением продолжительности сроков обучения, продолжительности обучения в школе.

В целом для наиболее развитых и эффективно функционирующих систем образования полный цикл обучения в настоящее время соответствует 16 годам [10].

Пятая позиция. Успешность развития национальных систем образования обеспечивается откры­тостью, партнерскими связями всех субъектов образовательного пространства и местного сообщества [11].

Необходимо подчеркнуть определенное «своеобразие» нынешнего этапа развития образователь­ных систем мира: под влиянием новых социально-экономических процессов централизованная и де­централизованная системы управления обнаруживают заметную тенденцию к конвергенции. При этом практически везде расширяется участие общественности в процессе принятия важных ре­шений, касающихся перспектив развития системы образования. В целом, на наш взгляд, в условиях глобализации социальная сфера может эффективно функционировать, если ее дополнят институты демократического государства и гражданского общества.

Мы указали выше на такой аспект реформ систем образования, как учет международных крите­риев оценки достижения учащимися ожидаемых результатов образования. В связи с этим считаем целесообразным приведение полученного в рамках международных исследований вывода о том, что внешние обстоятельства оказывают на школу большее влияние, чем сама школа (Садлер).

Далее, имеющие место определенные сходства в поисках решения странами ряда общих проблем не отрицают наличия в образовательных системах мира специфических отличий. Так, со­гласно материалам Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы совершенствова­ния содержания общего среднего образования» (2001), ни в одном международном исследовании не выделено ни одного фактора, связанного с содержанием образования или методикой обучения, кото­рые бы оказывали одинаковое влияние на результаты обучения во всех странах. Наоборот, итоги ана­лиза убедительно свидетельствуют о том, что социально-экономические условия и культурные тра­диции стран могут оказывать более сильное влияние на результаты обучения, чем целенаправленная деятельность школы. Система образования в каждой стране является уникальной по характеру взаи­модействия различных факторов. Этот факт нельзя не учитывать при реформировании образования и определении направлений модернизации. Это означает, что реформа будет эффективной только при комплексном, системном ее проведении и только при условии, если государство и общество осознают необходимость школьной реформы и объединятся в ее проведении.

В странах Европы, Америки важность образования и подготовки выпускников школы к грамот­ному выбору дальнейшего пути связывают с тенденциями развития рыночной экономики и глобали­зации всех сфер социальной жизни. Изменения в мировой экономике, породившие необходимость приспособления к более конкурентной экономической среде, обострили проблемы качества образо­вания, поскольку «образовательный интеллект» населения (людской капитал) рассматривается как важнейший стратегический ресурс. Таким образом, высокое качество образования имплицитно пред­полагает перестройку его в соответствии с нуждами рыночной экономики и открытого общества (Дж. Сокнат).

Анализ материалов по содержанию образовательных реформ позволяет нам говорить о том, что характер изменений в организации международных школьных систем образования связан с целым рядом задач социально-экономического развития государств, в том числе: удовлетворение потребно­стей в навыках на рынке труда и научно-технологических разработках, политическое и гражданское участие и пожизненное обучение. Более того, существует высокая степень политической заинтересо­ванности в социальной вовлеченности юных граждан, в равенстве возможностей в получении средне­го образования [2].

Так, образование в Австралии отражает стремление к социальной справедливости, равным воз­можностям и развитию индивидуального потенциала. Англия видит возможность построить инклю­зивное образование и конкурентоспособную экономику через реализацию каждым гражданином пре­доставленного шанса на образование, подготовку и работу. Общая цель обучения во Франции пред­ставлена в рамках персонального развития. Однако трудоустройство и интеграция в рабочую жизнь обеспечиваются «принципом, что каждому молодому человеку нужно дать возможность получить профессиональное обучение до того, как он/она покинут систему образования, независимо от того, какое образование они получили». Новая Зеландия воспитывает справедливость, толерантность, са­мостоятельность и информационное участие в обществе. Основная задача системы образования Син­гапура состоит в «формировании будущего нации», а это значит, что образование играет роль силы, которая формирует характер и экономические возможности людей, повышая национальное и куль­турное самосознание. Задача школы Швеции — помочь учащимся в тесном сотрудничестве с семьей развиться в ответственных людей и членов общества, способных критически оценивать факты и взаимоотношения, используя предоставленные им возможности [2].

Одним из лидеров организации системы образования является Сингапур. Так, согласно Отчету о Глобальной Конкурентоспособности 2010-2011 Всемирного экономического форума Сингапур за­нимает 1 место по позиции «Качество системы образования», согласно Глобальному образователь­ному опросу Pearson Group (2012) — 5-е место в мире по качеству системы образования. В Международных исследованиях функциональной грамотности школьников PIRLS, PISA, TIMSS у Сингапура неизменно позиция лидера.

Основной целью современного этапа развития образовательной системы в Сингапуре является создание стимулирующей среды, «которая мотивировала бы каждого человека учиться на протяже­нии всей жизни, получать новые знания и навыки, осваивать новые технологии, развивать дух инно­ваций и предпринимательства, уметь рисковать и брать на себя ответственность и обязательства».

В 1997 г. в Сингапуре была запущена программа «Думающая школа, просвещенная нация». Фо­кус внимания переносится на создание для каждого учащегося таких условий, при которых он смог бы максимально раскрыть свой потенциал. Для выполнения этой задачи школы получили еще боль­шую свободу, но одновременно приняли на себя и еще большую ответственность за то, как они будут учить детей и руководить ими. Учителя получили еще большую независимость в своей педагогиче­ской деятельности, а директора школ — в решении вопросов, касающихся управления школами [12].

Мировым сообществом к наиболее успешным системам образования относят южнокорейскую. Так, в рейтинге, составленном британской компанией Person в 2012 г., Корея занимает 2-е место сре­ди 120 государств мира. Приоритетным направлением в образовательной политике Южной Кореи является подготовка подрастающего поколения к самостоятельной жизни в условиях динамично ме­няющегося мира. Значительная часть государственных инвестиций направляется на ассигнование организации электронного обучения, проектов глобального сотрудничества. Как и в большинстве развитых стран мира, в Корее меняется парадигма образования со знаниевой на компетентностно-ориентированную для поколения Digital Native.

Согласно материалам отчетов сотрудников АО «НЦПК «Өрлеу», изучивших опыт организации системы образования в Корее «Technology Innovation For Unified Educational Environment of Schools and Universities» (2013), сегодня электронное обучение в Республике Корея рассматривается инстру­ментом повышения качества человеческих ресурсов. Главная цель модели SMART-образования — создание среды, обеспечивающей максимально высокий уровень конкурентоспосбности образования за счет развития у учащихся востребованных в информационном обществе XXI в. знаний и навыков:

  • сотрудничества;
  • коммуникации;
  • социальной ответственности;
  • способности критически мыслить;
  • оперативного и качественного решения проблем.

Анализ литературы показал, что в каждой стране процесс организации образования учащихся на заключительной стадии среднего общего образования обнаруживает специфические черты. В то же время выявляются общие тенденции. Обозначим некоторые из выявленных нами тенденций [11, 13; 79-84]:

  1. В последние годы в США и Западной Европе ведутся поиски путей интеграции дошкольной подготовки и обучения в начальной школе. Разрабатываются проекты, согласно которым в период первого десятилетияXXI в. будет создана единая начальная ступень образования для детей от 3-4 до 11-12 лет.
  2. В рекомендациях Европейского союза указывается, что сформировалось представление о том, что стандартное (или «полное») среднее образование должно иметь продолжительность не менее 12 лет и обязательно включать заключительную стадию углубленного и дифференцированного обучения в направлении будущего высшего образования длительностью 3 или более лет.
  3. Наблюдается переход от привычной отлаженной системы подготовки меньшинства лучших учеников на заключительной стадии среднего образования к обучению наибольшего количества.
  4. В большинстве ведущих стран ведутся работы по унификации содержания образования на основной ступени среднего образования для всех учащихся и организации дифференцированного образования на старшей ступени.
  5. Количество направлений дифференциации невелико: от двух (в англоязычных странах) до трех (например, во Франции, Германии).
  6. В тактике реформирования образовательных систем зарубежных стран с целью достижения более высокого уровня качества образования для большинства наблюдается постепенный отход от доминировавшей в прошлом практики ранней специализации учащихся, разделения на потоки.

В контексте нашего исследования интересен опыт развития образовательных систем стран Цен­тральной и Восточной Европы (ЦВЕ). Страны этой части континента, находясь в начале 90-х годов XX в. на переходном этапе государственного «самоопределения», сформулировали ряд общих, прак­тических универсальных целей:

  • уход от централизованного управления к децентрализованному руководству и управлению;
  • движение к политическому плюрализму и все более демократическим моделям управления;
  • движение к более открытому, гражданскому обществу, в котором существенно возрастает роль отдельной личности;
  • создание (воссоздание) сильного чувства национальной самобытности как внутри страны, так и в международном масштабе;
  • содействие экономическому росту в условиях всемирной конкурентной рыночной экономики;
  • содействие более активному политическому, экономическому и социальному сотрудничеству в Европе [14].

В 2004 г. в рамках программы международных встреч в румынском отделении Сети сотрудниче­ства в области образования в Юго-Восточной Европе мы получили возможность познакомиться с ключевыми позициями реформы доуниверситетского образования в Румынии, что позволило утвердиться нам в следующих выводах:

  1. Реформирование системы образования обусловлено социально-экономической ситуацией в стране.
  2. Принятые обществом ценности трансформируются в цели системы образования, достижение которых возможно через системные изменения структуры и содержания образования, оценки достижения заявленных результатов образования.
  3. Инновационная активность профессиональной среды, ее открытость определяют во многом успех заявляемой реформы образования [11, 15].

Эти выводы актуальны и сегодня.

В условиях определения траектории развития казахстанской системы образования целесообраз­но учитывать оценки международных экспертов. К примеру, к проблемам формирования образова­тельной политики в переходный период эксперты Института «Открытое общество» относят следую­щие тенденции:

  • разрушение старого деления на обучение знаниям и обучение навыкам труда;
  • создание совершенной среды обучения для юных учащихся и для взрослых;
  • использование возможностей познания на основе решения сложных проблем;
  • организация обучения через сети с использованием разнообразных ресурсов социальной среды;
  • публичное признание и вознаграждение учебных достижений путем оценки и официальной сертификации;
  • создание куррикулумов, которые: 
  • гибко реагируют на социальные изменения и культурный плюрализм;
  • учитывают индивидуальные и общественные потребности;
  • практикуют целевое использование ресурсов (финансовых, человеческих и социальных) для тех лиц и групп, где есть риск исключения из социальных процессов;
  • поддерживают учащихся посредством самой передовой педагогики и искусных педагогов. Рассматривая основные тренды (направления) реформ образования в мире, Габор Халош отнес

к концептуальным факторам изменений следующие позиции: демографические изменения; откры­тость; новые знания; новые технологии; новые игроки; новые пути обучения; региональная «интер­венция» (так, 20-30 % общих изменений в образовании Венгрии определяются Европой).

В этих условиях, по мнению зарубежного исследователя, наблюдаются изменения по переносу «фокуса» внимания в целом ряде аспектов организации образовательного процесса, в том числе:

  • от преподавания — к самостоятельному обучению;
  • от навыков — к компетенциям;
  • больше о результатах обучения;
  • достижимые цели;
  • внимание оценке результатов достижения;
  • диалог между структурами;
  • от линейности — к динамическому мышлению.

Такой анализ позволил Г. Халошу выделить следующие виды современных реформ в системе школьного образования:

  • обучение на основе результатов (компетенций);
  • развитие навыков учителей;
  • введение новых технологий обучения;
  • ответственность, автономность школ;
  • персонификация ученика;
  • улучшение управления;
  • участие родителей, СМИ, гражданского общества;
  • использование связи системы образования и других секторов [16].

Алан Уильямс, тренер-консультант Центра педагогического мастерства АОО «Назарбаев интел­лектуальные школы» (Великобритания) отмечает: «Принципиально изменились наши ценности и по­нимание обучения и то, какой цели оно служит.... Возможно, что перед тем, как мы осознаем, что наша практика устарела, в нашем сознании должна произойти революция. Однако интересы прави­тельства остались прежними, исходя из экономических соображений. Проблема в том, что ожидания выпускников школ сегодня отличаются от тех, которые были, скажем, 50 лет назад. . От нас ожида­ется, что мы будем гибкими, многофункциональными людьми, которые могут усваивать новые идеи и быстро использовать их на практике. Ответственность лежит на каждом из нас в том, чтобы уметь самостоятельно решать вопросы, а не ждать, когда нам укажут, что делать. В идеале у нас есть навы­ки во всех видах коммуникации, и мы можем взять на себя роль лидера в случае необходимости» [17; 213].

Эксперты АОО «Назарбаев интеллектуальные школы» к вызовам современного мира, опреде­ляющим содержание изменений в системе образования, относят следующие факторы:

  • глобализация общества;
  • мобильность человеческих ресурсов;
  • гигантские перемены в сфере ИКТ;
  • переход к доступной и многообразной информации (Интернет);
  • растущее влияние СМИ и технологий;
  • инновации в науке.

С учетом вызовов внешней среды определен следующий перечень возможных инноваций в об­разовании:

  • уточнение ожидаемых результатов образования;
  • обновление содержания образования;
  • новые методы и подходы преподавания;
  • оъективная система оценивания;
  • обновление образовательной среды;
  • обучение в течение всей жизни (LLL);
  • иновационная и прозрачная система управления школой.

Рассмотрение теоретико-методологических основ развития школьного образования, тенденций развития доуниверситетского образования в международной практике позволяет определить содер­жание трех парадигмальных характеристик обновления как ориентиров развития данного уровня об­разования в Казахстане (табл. 2).

Обобщая рассмотренный материал тенденций развития школьного образования в мировой прак­тике, можно сделать следующие выводы:

  1. Общественное развитие потребовало от систем образования своевременных изменений с учетом тенденций развития мировой цивилизации. Необходимость приспособления к экономическим реалиям постиндустриального общества, конкурентная внешняя среда актуализировали проблему рассмотрения людского капитала в качестве важнейшего стратегического ресурса государства.
  2. Социально-экономические перемены задали новые параметры обучения и воспитания на уровне доуниверситетского образования. Акцент в организации образования на поддержание индивидуальности личности, развитие ее творческих способностей, в целом рассмотрение образования в качестве инструмента достижения высоких результатов социально-экономического развития позволяют странам постиндустриального общества достигать высокого уровня развития человеческого потенциала и тем самым — быть конкурентоспособными на мировой арене.
  3. Системы образования ведущих стран мира осваивают новые характеристики, в том числе: деятельностный подход в обучении, ожидаемые результаты образования в ключе компетенций и навыков широкого спектра, новая система оценки качества образования учащихся, сотрудничество и партнерство ученика и учителя в образовательном процессе.
  1. Реализация новых целей системы образования основана на целом ряде аспектов содержания организуемых реформ в системе образования, в том числе:
  • развитие стандартизации общего среднего образования;
  • децентрализованное руководство и управление;
  • инновационная активность профессиональной среды, ее открытость;
  • политический плюрализм и все более демократические модели управления;
  • открытое гражданское общество, в котором существенно возрастает роль отдельной личности

 Характеристики системы образования Казахстана XXI века

Таким образом, сформулированные выше нами тенденции стали ответом международного про­фессионального сообщества в ситуации необходимости построения личностно-ориентированной сис­темы образования на фоне глубокого кризиса системы образования, который обнаружился в 90-е го­ды XX в. во всех странах мира в большей или меньшей степени. Эти тенденции, в свою очередь, ста­ли основой развития систем управления уровнем доуниверситетского образования. 

 

Список литературы

  1. Ванюрихин Г.И. Развивающее обучение на современном этапе // Качество образования: концепции, проблемы: Мате­риалыIII междунар. науч.-метод. конф. / Под общ. ред. А.С.Вострикова. — Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2000. — 380 с.
  2. Образование, ориентированное на результат: международный опыт развития национального куррикулума базового и среднего общего образования: Материалы конференции. — Астана, 2003. — [ЭР]. Режим доступа:http://www.inca.org.uk
  3. [ЭР]. Режим доступа:http//ru.wikipedia.org/wiki
  4. Миронов В.Б. Образование в странах Запада в концеXX века // Советская педагогика. — 1990. — № 2. — С. 136-142.
  5. Борисов П.П. Компетентностно-деятельностный подход и модернизация содержания общего образования // Стандар­ты и мониторинг. — 2003. — № 1. — С. 58-61.
  6. Жадрина М.Ж. Результаты образования: традиции и новые тенденции // Творческая педагогика. — 2003. — № 4. — С. 3-10.
  7. Ирсалиев С.А., Каликова С.А., Жадрина М.Ж., Муканова С.Д. и др. Стандарты общего среднего образования Респуб­лики Казахстан: состояние, поиск и перспективы. Рабочий документ для обсуждения. — Алматы: Казахстаника, 2003. — 27 с.
  8. Конвенция о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе. — Лиссабон, 1997.
  9. Концепция 12-летнего среднего общего образования в Республике Казахстан. Одобрена Коллегией МОиН РК. При­каз МОиН РК от 21 декабря 2005. — № 31. — Астана, 2006. — 42 с.
  10. Гинецинский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства // Педагогика. — 1997. — № 3. — С. 10-15.
  11. Муканова С.Д. Тенденции организации структуры среднего образования в зарубежных странах // Открытая школа. — 2003. — № 11 (24). — С. 11-15.
  12. Жалмагамбетова Б.Ч., Шакурова Н.Ш. Развитие профессионального мастерства учителя: опыт Сингапура. — Пав­лодар:BrandPrint, — 108 с.
  13. Муканова С.Д. Тенденции развития структуры школьного образования / Теоретико-методологические аспекты раз­вития школьного и дошкольного образования в условиях ориентации на результат: Коллективная монография: Джадрина М.Ж., Байжасарова Г.З., Лактионова С.Н. и др. / Под общей ред. М.Ж.Джадриной, Г.З.Байжасаровой. — Алматы: Зият Пресс, 2006. — 256 с.
  14. Беттел Дж. Реформа системы экзаменов и оценивания: обзор опыта стран Центральной и Восточной Европы. — [ЭР]. Режим доступа:www.osi.hu/esp /Материалы к заседанию Рабочей группы по формированию новых подходов к разра­ботке государственных общеобязательных стандартов среднего общего образования РК. — Алматы: ФСК, 2003.
  15. Муканова С.Д. Юго-Восточная Европа: практика реформ общего образования // Открытая школа. — 2004. — № 8 (33). — С. 13-16.
  16. Новая школа: пространство возможностей: Материалы Центрально-Азиатской науч.-практ. конф. 22-25 марта 2006 г., г.Бишкек: Вып. I. — Б.: ФПОИ, 2006. — 369
  17. Уильямс А. Развитие образовательного процесса на основе личностно-ориентированного подхода в обучении // Педа­гогический диалог. — 2013. — № 2. — С. 211-217.

Разделы знаний

Архитектура

Научные статьи по Архитектуре

Биология

Научные статьи по биологии 

Военное дело

Научные статьи по военному делу

Востоковедение

Научные статьи по востоковедению

География

Научные статьи по географии

Журналистика

Научные статьи по журналистике

Инженерное дело

Научные статьи по инженерному делу

Информатика

Научные статьи по информатике

История

Научные статьи по истории, историографии, источниковедению, международным отношениям и пр.

Культурология

Научные статьи по культурологии

Литература

Литература. Литературоведение. Анализ произведений русской, казахской и зарубежной литературы. В данном разделе вы можете найти анализ рассказов Мухтара Ауэзова, описание творческой деятельности Уильяма Шекспира, анализ взглядов исследователей детского фольклора.  

Математика

Научные статьи о математике

Медицина

Научные статьи о медицине Казахстана

Международные отношения

Научные статьи посвященные международным отношениям

Педагогика

Научные статьи по педагогике, воспитанию, образованию

Политика

Научные статьи посвященные политике

Политология

Научные статьи по дисциплине Политология опубликованные в Казахстанских научных журналах

Психология

В разделе "Психология" вы найдете публикации, статьи и доклады по научной и практической психологии, опубликованные в научных журналах и сборниках статей Казахстана. В своих работах авторы делают обзоры теорий различных психологических направлений и школ, описывают результаты исследований, приводят примеры методик и техник диагностики, а также дают свои рекомендации в различных вопросах психологии человека. Этот раздел подойдет для тех, кто интересуется последними исследованиями в области научной психологии. Здесь вы найдете материалы по психологии личности, психологии разивития, социальной и возрастной психологии и другим отраслям психологии.  

Религиоведение

Научные статьи по дисциплине Религиоведение опубликованные в Казахстанских научных журналах

Сельское хозяйство

Научные статьи по дисциплине Сельское хозяйство опубликованные в Казахстанских научных журналах

Социология

Научные статьи по дисциплине Социология опубликованные в Казахстанских научных журналах

Технические науки

Научные статьи по техническим наукам опубликованные в Казахстанских научных журналах

Физика

Научные статьи по дисциплине Физика опубликованные в Казахстанских научных журналах

Физическая культура

Научные статьи по дисциплине Физическая культура опубликованные в Казахстанских научных журналах

Филология

Научные статьи по дисциплине Филология опубликованные в Казахстанских научных журналах

Философия

Научные статьи по дисциплине Философия опубликованные в Казахстанских научных журналах

Химия

Научные статьи по дисциплине Химия опубликованные в Казахстанских научных журналах

Экология

Данный раздел посвящен экологии человека. Здесь вы найдете статьи и доклады об экологических проблемах в Казахстане, охране природы и защите окружающей среды, опубликованные в научных журналах и сборниках статей Казахстана. Авторы рассматривают такие вопросы экологии, как последствия испытаний на Чернобыльском и Семипалатинском полигонах, "зеленая экономика", экологическая безопасность продуктов питания, питьевая вода и природные ресурсы Казахстана. Раздел будет полезен тем, кто интересуется современным состоянием экологии Казахстана, а также последними разработками ученых в данном направлении науки.  

Экономика

Научные статьи по экономике, менеджменту, маркетингу, бухгалтерскому учету, аудиту, оценке недвижимости и пр.

Этнология

Научные статьи по Этнологии опубликованные в Казахстане

Юриспруденция

Раздел посвящен государству и праву, юридической науке, современным проблемам международного права, обзору действующих законов Республики Казахстан Здесь опубликованы статьи из научных журналов и сборников по следующим темам: международное право, государственное право, уголовное право, гражданское право, а также основные тенденции развития национальной правовой системы.