О соотношении понятий «группа» и «коллектив»: педагогический контекст

В статье предпринята попытка размежевать понятия «группа» и «коллектив» путем сравнительной характеристики двух систем обучения: традиционной — классно-урочной системы и инновационной — коллективного способа обучения. Проведенный сравнительный анализ позволяет утверждать, что в классно-урочной системе преобладает групповая форма работы, а при коллективном способе обуче­ния — коллективная. Авторы обосновывают свое педагогическое объяснение соотношению понятий «группа» и «коллектив», построенное на раскрытии сущности индивидуальной, парной, групповой, коллективной форм организации учебного процесса. 

Теория коллективов на сегодня является одной из наиболее разработанных в гуманитарных нау­ках [1-14]. Исключение не составляет и педагогика. Причем данная проблема в педагогике рассмат­ривается в двух основных аспектах: ученический коллектив и педагогический коллектив. Оба аспекта имеют весьма сложную архитектуру. Касательно первого аспекта эти проблемы связаны с формиро­ванием детского коллектива, очень разнородного и динамичного как по возрастному составу, так и по другим социальным категориям, и с организацией учебного процесса, где основной формой, как известно, является урок. При классно-урочной системе (КУС), по которой обучают во всем мире уже на протяжении 300 лет, четко выделяется групповая форма работы. Будучи основной формой организации, урок не располагает факторами прямого (курсив наш. — Авт.) воздействия на форми­рование ученического коллектива.

Попробуем это пояснить.

В общепринятой трактовке коллектив представляет собой ту же группу, но только на высшей стадии своего развития [15]. Как известно, в диалектике формирования и развития группы можно вы­делить несколько этапов, каждый из которых имеет свое содержание и преследует специфические цели, в частности:

• й этап — объединение людей на основе их территориальной близости в данный момент време­ни (так называемая случайная группа);
• й этап — добровольное объединение людей на основе некоторого совпадения интересов и це­лей, как правило, недолгосрочных, оперативных (номинальная группа, конгломерат);
• й этап — объединение людей, при котором возникают общие цели, требующие совместных действий. На третьем этапе выделяются несколько уровней: 1) уровень ассоциации, которая по исте­чении определенного временного периода или прекращает свое существование, или переходит на бо­лее высокий уровень; 2) уровень кооперации, которая отличается более осознанной деятельностью и организованностью; 3) уровень автономизации, где четкая организационная структура и согласо­ванность действий, цели и мотивы деятельности отличаются внутренним единством; 4) наконец, кол­лектив, как высший уровень группового объединения людей.

Коллектив — понятие латинского происхождения, означающее «собранность» или целостность, сохраняющую неприкосновенность индивидуальности.

Здесь, в свою очередь, выделяются уже стадии развития:

1) стадия социального единства;

2) ста­дия корпоративного товарищества;

3) стадия социальной зрелости и

4) стадия самоуправления.

Итак, эти две ключевые категории социологических наук имеют общие основания, а именно:

• наличие интегральных психологических характеристик, включающих общественное мнение, психологический климат, групповые нормы, групповые интересы, установки, которые форми­руются по мере развития группы;
• наличие свойств единого целого (композиция, структура, групповые процессы, социальный контроль;
• наличие идентификации — осознания принадлежности к группе, которое лежит в основе само­определения личности;
• наличие определенных отношений между членами группы.

Их различие определяется качественными параметрами — чем выше это качество, тем выше уровень развития группы. Но именно здесь и возникают сложности размежевания группы от коллек­тива. В силу этого объективно сложно дать четкое определение этим двум понятиям: изучение и ана­лиз многочисленных дефиниций свидетельствуют об их идентичности и даже тождественности.

Задавшись целью все же выяснить их отличительные признаки и свойства, мы посчитали воз­можным обратиться к такой форме организации учебного процесса, как коллективный способ обуче­ния (КСО), искренне полагая, что она представляет собой альтернативу классно-урочной системе.

Поскольку эта система, точнее, технология, в отличие от рассматриваемых феноменов, малоизу­ченная область педагогической науки, мы решили чуть подробнее остановиться на истории вопроса

При КСО в школе нет привычных расписаний уроков, нет одновозрастных классных групп, вме­сто этого:

• есть только учебные кабинеты (по предметам или предметным областям);
• школьники занимаются в разновозрастных и разноуровневых группах (все учащиеся школы, кроме первого класса, одновременно в конкретном учебном кабинете);
• в учебном кабинете работает тьютор или учитель-предметник, который выдает задания каж­дому ученику;
• ученик, получив задание, самостоятельно выполняет задания, затем дважды обсуждает свои решения в паре с другими учениками (независимо от возраста), т.е. задания выполняются в па­рах сменного состава;
• при затруднении он обращается к учителю-предметнику за дополнительной консультацией (расписание консультаций учителей утверждаются заранее);
• после выполнения заданий в паре сменного состава в разновозрастной группе ученик сдает выполненное задание тьютору;
• затем учитель проверяет задание и выставляет оценку в журнале.

Как известно, все формы организации процесса обучения делятся на общие и конкретные. Об­щие формы не зависят от конкретных дидактических задач и определяются только структурой обще­ния между обучающимися и обучаемыми. Таких форм четыре: индивидуальная, парная, групповая, коллективная. Индивидуальная, парная, групповая формы организации учебных занятий являются традиционными. Ни одна из этих форм не является коллективной. Коллективной формой организации процесса обучения является только работа учащихся в парах сменного состава (общение либо с каж­дым отдельно, либо по очереди). Работая в парах, ученики обмениваются карточками с заданиями. При этом один из пары становится учителем, другой — учеником. Учитель дает свою карточку ученику, предлагает прочесть задачу и затем ставит вопросы по содержанию задачи и ее решению. Когда реше­ние закончено, карточка передается тому, кто по ней отвечал, т. е. ученику. Теперь ученик становится учителем и ставит вопросы своему «бывшему» учителю по своей карточке. Партнеры обмениваются карточками и работают в других парах. В результате все обучают каждого и каждый всех, активизиру­ются межличностные отношения (ученик — ученик), обучение ведется на основе и в атмосфере взаи­мопонимания и сотрудничества. Постепенно и неуклонно ученики оказываются в такой среде взаимо­отношений, для которой характерны совпадение индивидуальных целей в процессе совместной дея­тельности и возникающая на этой основе глубокая общность основных социально-психологических ха­рактеристик. Именно эти характеристики и отличают коллектив от группы.

Особо важным при этом является то, что происходит ориентация на индивидуальные способно­сти детей, обучение происходит в соответствии с их особенностями. Исследователи рассматриваемой нами проблемы выявили следующую закономерность: чем ближе по уровню своего развития группа находится к коллективу, тем более благоприятные условия она создаёт для проявления лучших сто­рон в личности и торможения того, что в ней есть худшего. И напротив, чем больше группа по уров­ню своего развития отличается от коллектива и чем ближе она находится к корпорации, тем значи­тельнее возможности она предоставляет для проявления в системе взаимоотношений худших сторон личности с одновременным торможением лучших личностных устремлений. При КСО вторая пози­ция нейтрализуется практически полностью, так как такому объединению учащихся присущи все признаки коллектива как высшей стадии развития группы, а именно:

• совместная деятельность;
• наличие общих интересов, целей и задач;
• единая организация и управление;
• относительная устойчивость и длительность функционирования.

В целом при коллективной форме обучения формируются такие социально-психологические ха­рактеристики, как сплоченность (способность противостоять неблагоприятным внешним воздейст­виям, выражающая стремление каждого следовать целям деятельности и нормам группы, хорошая организационная структура, четкое распределение ролей между членами; наличие стимулов для чле­нов группы, личная привлекательность и высокая степень симпатии членов группы друг для друга), совместимость (способность продуктивно работать вместе, успешно решать задачи, требующие со­гласованности действий и хорошего взаимопонимания, общность взглядов, ценностных ориентаций; высокая мотивация участия в группе; совместимость психофизиологических качеств членов группы; разнополярность индивидуальных особенностей; загруженность целенаправленной деятельностью; высокая критичность к себе и терпимость к окружающим), сработанность (результат координиро­ванного взаимодействия участников деятельности, складывающаяся в рамках организационной структуры коллектива) и др.

Итак, педагогическое объяснение соотношения понятий «группа» и «коллектив» основывается на соотношении традиционной формы организации учебного процесса — классно-урочной системы, при которой преобладает групповая форма работы, и альтернативной системы — коллективного спо­соба обучения, при котором преобладает именно коллективная форма работы.

Список литературы

1. Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: Аспект Пресс. — 2000. — 256 с.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1988. — 180 с.
3. Динамика социально-психологических явлений в изменяющемся обществе / Отв. ред. А. Л. Журавлев. — М.: Ин-т психологии РАН, 1996. — 215 с.
4. Еникеев М.И. Основы общей и юридической психологии. — М.: Просвещение, 1996. — 250 с.
5. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. — М.: Изд-во МГУ, 1993. — 245 с.
6. Лебедев С. Антиобщественные традиции, обычаи и их влияние на преступность. — Омск, 1999. — 315 с.
7. НемовР.С. Психология. — М.: Владос, 1999. — 320 с.
8. Общая психология / Сост. Е.И. Рогов. — М.: Владос, 1995. — 345 с.
9. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. — М.: Просвещение, 1994. — 270 с.
10. Позняков В.П. Психологии малых групп // Современная психология; Справочное руководство / Отв. ред. В.Н.Дружинин. — М.: Инфра-М, 1999. — 290 с.
11. Радугин А.А. Психология. — М.: Центр. — 2001. — 450 с.
12. Социальная психология в трудах отечественных психологов. — СПб.: Изд-во «Питер», 2000. — 265 с.
13. Социальная психология / Под ред. А.Л. Журавлева. — М.: Инфра-М, 2000. — 330 с.
14. Фридман Л.И., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. — М.: Просвещение, 1991. — 160 с.
15. [ЭР]. Режим доступа:www.psi.webzone.ru
16. Мкртчян М.А. Становление коллективного способа обучения. — Красноярск, 2010. — С. 56-67.