Тестирование как форма контроля знаний заняло прочную позицию в процессе обучения языкам. Контроль по русскому языку в форме тестов, проводящийся, как правило, по детально разработанным параметрам оценки, требует соблюдения определенных правил. Следует избегать превращения контроля (промежуточного или итогового) в целенаправленный поиск ошибок студентов. В противном случае это может привести к снижению мотивации обучения языку, боязни общения на неродном языке.
При оценке качества владения русским языком важно опираться на критерии по форме высказывания и по его содержанию. На начальном, к примеру, этапе обучения знание языковой системы создает основу для овладения коммуникативными возможностями неродного языка, и контроль этого знания сигнализирует о сформированности или несформированности фонетических, лексических, графических, орфографических, пунктуационных, морфологических, синтаксических навыков. Сюда же можно отнести навыки в построении разного типа текстов — описаний, повествований, рассуждений.
Преимущества тестирования в том, что от субъективных оценок преподавателя тест позволяет перейти к объективным и сопоставимым измерениям результатов обучения. Тестирование дает возможность сопоставить уровень организации учебного процесса у разных преподавателей. Тестирование не должно заменять, а только дополнять традиционную систему контроля, потому что только в своей совокупности они создают возможность эффективного контроля качества обучения [1, 57].
Использование тестовых заданий позволяет определить, как студенты овладевают знаниями, умениями и навыками, а также проанализировать педагогическую деятельность преподавателя. Тесты предоставляют студентам возможность проявить самостоятельность, индивидуальность, способствуют обучению процессуальному самоконтролю. Вопросы и задания тестов развивают мыслительные операции, учат их обобщать явления, устанавливать причинно-следственные связи, побуждают к применению определенных способов действий. Главное определение общего подхода к составлению тестовых заданий: нормативно- ориентированный или критериально-ориентирован-ный [2, 352].
Для осуществления задачи организации контроля уровня владения русским языком в форме тестов, внедрения инновационных технологий в процесс обучения, объективизации и сопоставимости измерений результатов обучения на курсе русского языка нами были разработаны лексико-грамматические тесты для промежуточного и итогового контроля по дисциплине русский язык. Для каждого типа контроля был оставлен банк тестовых заданий, содержащий в зависимости от типа 40 или 100 заданий и составлена таблица спецификации теста, отразившая элементы содержания дисциплины, знание которых проверяется соответствующими заданиями, длину теста, распределение заданий по уровням сложности, время, отводимое на выполнение одного задания теста и расчет показателей оценки. Отбор языкового материала для разных тестов осуществлялся в соответствии с задачами каждого этапа обучения. Проверка знаний на элементарном и базовом уровне владения языком, согласно целям и задачам обучения, производилась в сфере обучения языку повседневного общения.
Для проверки знаний студентов, обучающихся на основных факультетах по специальностям «Общая медицина» и «Стоматология», в качестве критериев отбора лексического материала были выбраны общие дисциплины, изучаемые по данным специальностям.
Основным принципом представления языкового материала был принят структурно-синтаксический. В рамках тестовых заданий языковые единицы были сгруппированы в соответствии со своими системными характеристиками: простое предложение (способы оформления субъектно- предикатной основы, распространители субъектно-предикатной основы), сложное предложение (способы выражения объектных, обстоятельственных, определительных, причинно-следственных, уступительных, временных, отношений) и т.д.
Задания на проверку знаний и умений выражать лексическую сочетаемость существительное + прилагательное или глагол + существительное представлены в виде словосочетаний.
Другим критерием отбора языкового материала послужил объем синтаксической единицы, связанной с контекстом или изолированной от контекста. В тестовых заданиях отдано предпочтение синтаксической единице, не связанной с контекстом, что было оправдано задачей создать оптимальные по объему задания и отказом от дублирования уже существующих письменных контрольных работ. В тесте также присутствуют задания на определение умений и навыков использовать некоторые глаголы в соответствии с коммуникативной задачей (в контексте научной и разговорной речи).
Следующим важным показателем, влияющим на включение языкового материала в тест, можно считать критерий изосемичности, т.е. возможности выразить типовое значение различными синонимическими средствами. Данный критерий был реализован в заданиях на определение синонимических соответствий или близких по смыслу синонимических единиц в предложении с деепричастным оборотом и сложном предложении; на определение умения выразить объектные, обстоятельственные и определительные отношения в сложном предложении; на знание синонимических соответствий или близких по смыслу синонимических единиц специальной лексики в простом предложении, а также в значении обязательности или неизбежности какого- либо события, действия и др. В итоге, в лексико-грамматический тест вошли все основные элементы содержания дисциплины.
При составлении тестов были применены 3 формы. Это задания закрытой формы, когда тестируемый выбирает правильный ответ (единственный) из приведенного набора ответов; задания на установление соответствия, когда тестируемый должен выявить соответствие между элементами двух множеств; задания открытой формы, которые требуют от тестируемого самостоятельной формулировки ответа [3, 102]. Последний тип задания был предложен для самостоятельного выбора падежных окончаний.
Тесты содержат не больше двух заданий открытого типа, т.к. любая неточность (ошибка) в наборе слова или предложения может привести к отрицательной оценке задания, а ошибка, допущенная студентом, может выйти за рамки контролируемой языковой единицы. Распределение заданий по уровням сложности должно соответствовать уровням усвоения знаний по дисциплине. Различить тестовые задания по уровням сложности представило достаточно сложную задачу. Тестовые задания были квалифицированы в соответствии с 5 уровнями сложности, где первому уровню соответствует наличие представления о языковой единице (языковом явлении) и ее различение, второму − знания, третьему − умения, четвертому − применение знаний (творчески), пятому − оценка. Определение оптимального времени, отводимого на выполнение одного задания, осуществилось также согласно мнениям экспертов. На выполнение одного задания, независимо от уровня сложности, экспертами была предложена 1 минута.
Последний важный элемент разработки тестов − это расчет показателей оценки. В связи с тем, что в данных тестовых заданиях возможен лишь один правильный ответ, было принято решение оценивать каждое правильно сделанное задание.
Таким образом, как показывает проведенный анализ содержания и формы тестов, отбор языкового материала и распределение его по уровням, выбор формы тестовых заданий, распределение их по уровням сложности и расчет показателей оценки далеко не произвольны, а проводятся в соответствии со сложившимися традициями в практике преподавания русского языка, на основании ряда достаточно объективных показателей и на основании современных разработок и исследований в области тестологии.
Список использованной литературы:
- Белый В.В., Кислик Н.В., Саханков З.Н. Актуальные проблемы обучения русскому и белорусскому языкам в вузе (к 35-летию кафедры). СПб.- Мн.: БГМУ,
- Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. – М.: Народное образование,
- Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. – М.: Центр тестирования,