Жан-Жак Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди и общество. Каждый из факторов выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства; люди учат, как ими пользоваться; предметы и явления обогащают опыт. Все вместе они обеспечивают естественное развитие ребенка. Задача воспитателя — с гармонизировать действие этих факторов. Наилучшим воспитанием Жан- Жак Руссо полагал прежде всего самостоятельное накопление жизненного опыта. Достаточный запас такого опыта мог быть приобретен к двадцатипятилетнему возрасту. Именно в этом возрасте возмужания человек как свободная личность может стать полноправным членом общества.
Великий гуманист выступал за превращение воспитания в ак- тивный, исполненный оптимизма процесс, когда ребенок живет в радости, самостоятельно осязая, слушая, наблюдая мир, духовно обогащаясь, удовлетворяя жажду познания.
Под естественным воспитанием Жан-Жак Руссо понимал природосообразное, с учетом возраста ребенка формирование на лоне природы. Контакт с природой должен был физически укрепить ребенка, научить пользоваться органами чувств, обеспечить свобод- ное развитие. Следуя детской природе, необходимо отказаться от ограничений, установленных волей воспитателя, отучить от слепого повиновения, следовать непреложным природным законам. Тогда отпадает необходимость искусственных наказаний - они заменяются естественными последствиями неверных поступков. Слабого и еще беспомощного ребенка должен опекать наставник.
Естественное воспитание должно явиться живительным процессом, в котором учитываются склонности и потребности ребенка, но не упускается из виду необходимость подготовки к общественным обязанностям. Внутренней мотивацией этого процесса становится стремление ребенка к самосовершенствованию.
В задачи воспитания Жан-Жак Руссо включил развитие системы органов чувств как фундамента формирования личности. Педагог- сенсуалист полагал, что материальной предпосылкой мышления служат чувства, которые нуждаются в постоянном совершенствовании с раннего детства. Он отводил особое место физическому воспитанию как одному из средств гармонизации отношений человека с природой и социальным окружением, преодоления пагубных наклонностей, формирования нравственной чистоты, совершенствования всего организма. Методика и рекомендации по физическому воспитанию были рассчитаны на условия жизни ребенка в среде, близкой природе и ручному труду.
Если в интеллектуальном, нравственном воспитании Жан-Жак Руссо предлагал не спешить, то при физическом воспитании он готов был подвергнуть воспитанника даже известному риску.
Жан-Жак Руссо ставил перед естественным воспитанием и задачи гражданского формирования человека. Им предложена целая программа соответствующих педагогических мероприятий (общественно полезная деятельность, совместные игры, празднества и т. д.).
Подлинно новаторский характер имели идеи Жан-Жак Руссо о трудовом воспитании и обучении. Ручной труд (огородничество, столярное, кузнечное дело и г. п.) провозглашался важнейшим средством воспитания. Жан-Жак Руссо был убежден, что свою независимость человек может - обеспечить, прежде всего, собственным трудом. Вот почему труд занимает такое важное место и оказывается целью воспитания в педагогической системе Жан-Жак Руссо.
Жан-Жак Руссо разработал стройную программу формирования личности, предусматривающую умственное, физическое, нравственное, трудовое воспитание. Она оказалась подлинно революционной для своего времени. Сын века, Жан-Жак Руссо не сумел порвать с рядом педагогических предрассудков (он не отрицал религиозного воспитания, выступал, за ограниченность женского образования), однако его педагогические идеи оказались высочайшим достижением человечества и явились в дальнейшем источником развития демократической педагогики.
Постоянный интерес советских педагогов к творчеству Жан-Жак Руссо закономерен. Его идеи уважения к ребенку, воспитания в труде получили дальнейшее развитие в советской педагогике, в практике нашей школы. ―Простой‖ вопрос: рождается ли ребенок свободным? Ответ: потенциально – да, актуально – нет.
Свобода – не ―кусочек пустого пространства‖, но некая медленно расправляющаяся, проклевывающаяся в человеке внутренняя сила. И это есть, во-первых, активная, творческая и, во-вторых, индивидуальная сила. Свобода не есть способ наиболее эффективно ―обороняться, отбиваться от мира‖, напротив – это способность сделать в мире нечто новое, по-своему. И тогда уясняется, что свобода не блокирует от мира, но, наоборот, интегрирует в мир. Произвольные поступки, в отличие от свободных, всегда случайны и реактивны, они суть пассивная реакция на влияния мира: ―тебя шарахнуло оттуда, вот ты и дернулся туда‖. Свободный же поступок отличается самобытностью. Поэтому свободное действие каждого конкретного человека одновременно и непредсказуемо, и предсказуемо. Непредсказуемо в том смысле, что свободный человек творит и поступает по-новому, по- своему, так, как до него никто еще не поступал, его действия окрашены его уникальной индивидуальностью. И одновременно я, если хотя бы отчасти знаю этого свободного человека, могу сказать: ―а вот этого он никогда не сделает‖. Здесь нет полной определенности, и понятно почему, ибо индивидуальность в каждый момент частично уже раскрыта, а частично еще ждет своей актуализации.
Педагогика, со всем своим арсеналом ―содержания и методов‖, научных знаний и организационных форм, может убить, заморозить эту потенцию, эту творческую внутреннюю силу – или, наоборот, может охранить, вскормить и взрастить ее. Человек, однако, не ангел и не Бог, жизнь земная – не рай, а потому на авансцену выходит вопрос: как возможно организовать ―малое‖ школьное принуждение так, чтобы оно вело человека к постепенному освобождению от тотального внешнего принуждения и одновременно ко все более полной его индивидуальной интеграции с миром? Проблема педагогики свободы – это не проблема выбора одной из двух крайностей, но проблема мудрого и изящного баланса.
Педагогика свободы тогда выступает как практическое искусство, как работное мастерство, – а не просто как радикальная идеология. Выражаясь иным языком, педагогика свободы есть своего рода трудный ―гуманитарный бизнес‖, в котором всегда будут убытки и прибыли, - но его надо вести так, чтобы ―положительное сальдо‖ свободы вырастало за тот или иной ―отчетный период.
Сторонники и последователи Руссо оценивали и принимали его идеи с восторгом, противники же отвергали их с негодованием: равнодушных к его системе не было.
Руссо дал толчок, исключительно мощный по силе воздействия, дальнейшей разработке поставленных проблем по многим направлениям. Однако следует отметить, что далеко не все поняли дух его идей, их гуманистическую и демократическую сущность. Такие деятели в педагогике, как Л.Н.Толстой, продолжали в условиях России, борясь с сословно-крепостническим воспитанием, развивать и практически осуществлять идеи гуманизма и демократизма. Другие же педагоги, считая себя последователями Руссо (филантрописты, Спенсер, представители "нового воспитания", Дьюи и др.), нередко односторонне практиковали многие положения Руссо, не смогли усвоить в силу своих классовых позиций подлинную гуманистическую сущность идей великого французского философа и педагога, по своим политическим убеждениям революционного демократа, как его называл Н.Г.Чернышевский.
Литература:
- .В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. – Педагогическое наследие. – М.: Педагогика 1989г.
- .В.М. Румянцева. К характеристики некоторых концепций воспитания – 1974г.
- .Длугач Т.Б. Подвиг здравого смысла или Рождение идеи суверенной личности (Гольбах, Гельвеций, Руссо) – М.: Наука 1995г. 4.Верцман И.Е., Ж. Руссо. М.: Рослитиздат 1958г 5.Дворцов А. Т., Ж. -Ж. Руссо. М.: Наука, 1980.