К проблеме индивидуализации обучения в школе

Индивидуализация обучения - это организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению. Дифференциация рассматривается как необходимое условие гуманизации и демократизации образования, поэтому сегодня в школах активно внедряются дифференцированные и разноуровневые подходы в образовании, при этом следует различать нонятия «дифференцированное обучение» и «дифференцированный подход». В первом случае рассматриваются социально-экономические, правовые, организационно-управленческие, дидактические аспекты обучения. Во втором случае .,речь идет о научной разработке дифференцированного подхода к каждому ученику для решения яроблемы отбора, формирования и коррекции развития личности в избранной области обучения.[1: 46].

В обучении русскому языку нерусских учащихся ь-.фференцированный подход имеет особое значение. В силу специфики русского языка как учебного предмета наблюдается значительный разрыв в восприятии неродного языка разными учащимися, в связи с чем ориентация обучения русскому языку на личность учащегося должна связываться с дифференциацией. Как правило, дифференциация ероявляется в двух видах - это уровневая и профильная (в старших классах) дифференциация. В начальных классах ведущим направлением гвляется уровневая дифференциация обучения, сущность которой заключается в различии требований, предъявляемых к учащимся, когда, занимаясь по единой программе и одному учебнику, ученики получают зозможность усваивать программный материал на разных уровнях, но не ниже базового уровня. Эго принципиальное отличие уровневой дифференциации обучения требует специальных приемов организации учебного процесса.

В настоящее время в практике работы национальной школы идет гнтенсивный поиск путей осуществления уровневой дифференциации в обучении русскому языку. На методических совещаниях, курсах повышения квалификации, на страницах педагогических журналов ждется широкий разговор по проблемам внедрения новых яишептуальных идей дифференцированного обучения в практику : теподавания русского языка. Отсутствие четких методических рекомендаций и специально разработанных дидактических материалов х-грудняет работу учителя-русиста, не способствует эффективному ^юцессу обучения русскому языку учащихся национальной школы. •. гя в последние годы в ряде публикаций прямо или косвенно дифференциации обучения русскому языку с учетом необходимости достижения всеми учащимися обязательных результатов, однако многие в условиях национальной школы аспекты дифференцированного подхода (содержание, место индивидуальной работы, принципы разработки дифференцированных заданий для разных групп, особенности дифференцированной работы на различных этапах начального изучения русского языка и др.) остаются нерассмотренными в методической науке Казахстана.

Различные аспекты данной проблемы освещены в работах ученых и методистов: Т.В.Азаровой, М.М.Анцибор, А.А.Бударного. И.Т.Бугузова, А.А.Кирсанова, А.Н.Конева, Х.И.Лийметса, И.Лаужикаса, А.А.Мартынович, Н.А.Минайлова, А.А.Метса, Т.М.Николаевой, Л.А.Осколковой, Я.И.Отс, А.А.Поповой, Е.С.Рабунского, Х.Х.Сикка, И.Э.Унт, И.С.Якиманской и др.

Сказанное выше настоятельно требует разработки методических основ и механизма реализации уровневой дифференциации в практике обучения русскому языку и начальных классах казахской школы. Это определяет актуальность исследования, общей целью которого является совершенствование процесса обучения русскому языку учащихся национальной школы путем реализации дифференцированного обучения. Кроме того, если не подготовить учащихся на выпуске начального этапа к дальнейшей дифференциации, то будут упущены время и возможности. Ясно, что на этом этапе обучения, который можно назвать ориентационным и подготовительным, дифференциация должна быть незначительной, не может быть жесткой, резкой дифференциации. Ученику нужно помочь осознать степень своего интереса к предмету и оценить возможности овладения им с тем, чтобы на последующих этапах он мог сделать осознанный выбор в пользу углубленного, профильного или общеобразовательного изучения русского языка.

Таким образом, существует противоречие между объективно существующими потребностями в дифференцированном обучении русскому языку в национальной школе и реальной школьной практикой. Разрешение этого противоречия определяет актуальность проблемы.

Проблема исследования состоит в разработке методических основ и механизма дифференцированной работы, которая направлена на осуществление уровневой дифференциации, предусматривающей достижение базового уровня изучения русского языка всеми учащимися начальной казахской школы и одновременное создание условий для усвоения учебного материала на более высоком уровне.

Обучение русскому языку учащихся начальных классов национальной казахской школы может быть эффективным, если в основу обучения будет положена система дифференцированных упражнений на выбор облегченного или усложненного характера, предлагаемых в определенных сочетаниях типов и видов заданий и рассчитанных на поступательное продвижение в учебе. Различной организацией учебно-воспитательного   процесса   на   уроке   русского   языка   с учетом воспитательного процесса на уроке русского языка с учетом индивидуальных особенностей учащихся и уровня их обученное™, изменяя формы и содержание заданий, их последовательность и дозирование учебно-психологического воздействия, можно добиться выравнивания слабых учащихся до нормы, обеспечивающей в дальнейшем включение их в общий режим работы класса. В то же время система постепенно j сложняющихся заданий углубляет знания сильных учеников.

Экспериментальная учебная система позволяет в экспериментальных классах по сравнению с контрольными в статистически значимых пределах: повысить уровень знаний, умений и навыков; повысить уровень умений самостоятельной работы; повысить уровень общих умственных способностей; уменьшить относительное : тставание учеников.

Практическая значимость такой работы состоит в том, что разработана система дифференцированного обучения русскому языку зерусских учащихся с учетом их индивидуально-психологических особенностей, которая экспериментальна проверена в начальных классах казахской школы. Данная система упражнений может быть использована з учебных пособиях для казахской школы различного типа и профиля, а -аюке при обучении русскому языку учащихся других тюркоязычных школ.

Таким образом, в данной работе под дифференциацией мы подразумеваем учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо собенностей для отдельного обучения. Индивидуализация - это учет в Чюцессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его оормах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере ■читываются

Учитель национальной школы остро нуждается в конкретных :<комендациях, какие задания наиболее целесообразны в работе с •-чеником определенной условной группы (с учетом развития ученика и шалектичности процесса обучения). Нужны не «рецепты», а конкретные гкомендации по адресу той или иной группы учащихся. На наш взгляд, ил причин не позволяет сегодня учить младших школьников в еответствии    с    их   возможностями:    слабое    знание учителем іливидуальных особенностей детей и умение учитывать их в учебном мессе, трудности создания оптимальных условий на уроке для (нтия каждого ученика, ставка на заучивание, резко ограничивающая гивную самостоятельную умственную работу школьников, что ведет к юстаточной осознанности знаний, неумению младших школьников ібодно применять их в новых условиях. Больше при всего при такой цапке обучения страдает индивидуальное развитие ученика с высокой чаемостыо, поскольку усвоение знаний у них идет гладко, а другие оны личности находятся вне поля зрения учителя. Стремясь как-то гтъ познавательные возможности учащихся, учителя часто дают задания различной степени трудности. Однако результаты и обсуждаются. Суть работы сводится к проверке задания учителем и выставлению отметки ученику. В результате класс превращается в группу индивидуумов, не связанных между собой совместной деятельностью, у более удачливых возникает самоуверенность, ведущая к проявлению зазнайства, менее настойчивые перестают проявлять нужное волевое усилие и постепенно выравниваются со средними учениками. Так создаются условия, при которых разные по способностям ученики овладевают одинаковым объемом знаний в одно и то же время, на одном и том же уровне. Учителя могут избежать подобных неудач, если будут видеть в ребенке не только ученика, которому должны дать определенный объем знаний, но, прежде всего, личность, чью пытливость, стремление к познанию надо постоянно развивать, чтобы каждый учебный день приближал учителя к решению главной цели -развитию индивидуальных возможностей ученика.

У младших школьников получают определенное развитие и такие волевые качества, как умение сосредоточиться на поставленной задаче (вопросе), запомнить наиболее', важное, способность преодолевать первоначальные трудности. У них формируется готовность учиться, возникает цель деятельности и ее мотивы. Интересно и то, что, по экспериментальным данным, в младшем школьном возрасте ребенку свойственно аналитическое, сознательное оперирование языком: психологически ребенок готов к сознательному изучению иноязычного материала к 7-8 годам [2:26-27].

Развитие науки приводит к тому, что объем учебного материала в школьных программах растет. Объем знаний по неродному языку, которыми должен овладеть ученик национальной школы, сейчас настолько велик, что недостаток времени на его обучение и, следовательно, перегрузка учащихся стали очевидными фактами. Налицо явное несоответствие между объемом учебного материала и временем, отводимым на его изучение.

По наблюдению методистов [3], чаще наблюдается перегрузка у добросовестных учеников со средними способностями. Поскольку такие ученики составляют большинство, то учитель, видя их затруднение в учебной работе, снижает темп и глубину изложения материала. Это облегчает положение учащихся со средними способностями, приближает для них ход учебного процесса к оптимальному, но одновременно ставит в очень невыгодное положение учеников с хорошими способностями. Эти ученики начинают работать без нужного для успеха дела напряжения, часто ограничиваются только работой в классе, их не удовлетворяет уровень и темп изложения учебного материала, развитие их способностей затормаживается. Это сопровождается формированием таких отрицательных свойств личности, как самонадеянность, поверхностность.

Темп и уровень изложения, рассчитанный на среднего ученика, не соответствует познавательным возможностям учащихся со слабыми способностями. Эти ученики теряют веру   в свои возможности, перестают работать.

Таким образом, несоответствие между объемом учебного материала и временем, отводимым на его изучение, в сочетании с неоднородным составом учеников в конечном итоге приводит к такой организации учебного процесса, при которой не достигаются оптимально возможные результаты.

Итак, педагогическая целесообразность дифференциации обучения вытекает из:

  • необходимости использования устойчивых интересов учащихся для □елей обучения;
  • необходимости создать благоприятные условия для максимального развития задатков и способностей одаренных учеников;
  • необходимости «подтягивания» слабых учеников на более высокий вровень владения языком;
  • учета исходного уровня владения языком.

 

Литература: 

  1. Якиманская И.С., Абрамова С.Г. и др. Психолого-педагогическая проблема дифференцированного обучения // Советская педагогика. -|991.-№4.-с.46.
  2. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком. // Иностранные языки в школе.- 1985.- №1.- С.26- 
  3. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении. Педагогическая целесообразность дифференциации обучения. - M., 1989. -65 с.
Фамилия автора: АБИЛЬДАЕВА KM.
Год: 2010
Город: Актюбинск
Категория: Педагогика
Яндекс.Метрика