Преподавание сущности грузинского глагола в школе(11 библиографических записей)

В грузинском языке глагол более сложное явление, чем имя. Имя имеет лишь две категории: падеж и число. Количество категорий глагола достигает четырнадцати. Число является общим для глагола и имени. Глагол, помимо этого, имеет еще категории: лица, времени, залога, вида, наклонения, скривы, контакта и т.д. Из них для глагола важнее всего изменение по скривам. Если говорить более обощенно, глагол есть спрягаемая форма речи; это широкое понимание глагола, что в грузинском включает не только личные формы ($]6Ь-пишут, эзогоо&Ь - делаю...), но и безличные ($$оъ- писать, 3303365 - делать), причастные (ф^з(6о<^о - написанный, а^ЗЭ0^^0 - сделанный).

В некоторых языках (напр. в русском) сюда относят и другие неспрягаемые формы: инфинитив, деепричастие.

В узком смысле слова глагол - лишь слово, имеющее личную форму, т.е. спрягаемое слово. Но, например, в русском это не всегда так, здесь глагол спрягается только в настоящем и будущем времени, а в прошедшем - нет; в прошедшем времени лицо русского глагола определяется соответвствующим местоимением. В прошедшем времени глагол русского языка изменяется по родам, чего нет в грузинском, категория рода отсутствует вообще. Зато в грузинском в далеком прошлом имелась категория грамматического класса (различается класс человека и класс вещей), которая была характерна для всех иберийско-кавказских языков и сохранилась сейчас в некоторых из них [10, с. 62): например: в аварском, тебасаранском, лакском [11, с. 280]. Спряжение глагола по классам - наиболее ранний этап, эту ступень прошли и картвельские языки.

В древнегрузинском имеются лишь остаточные формы спряжения по грамматическим классам. II этап - классно-личное спряжение, т.е. обозначение в глаголе класса человека и лица [1 с. 142]. Упрощенным видом данного этапа является личное спряжение, т.е. выражение лица ShOb глаголе, изменение глагола по лицам. По определению А.Чикобава, личное спряжение тождественно классно-личному минус спряжение по классам. Таким образом, история развития глагола в иберийско-кавказских языках различает три ступени: по классам, классно-личное и личное спряжения. Все картвельские языки характеризуются сейчас спряжением по лицам.

В практических грамматиках глагол определяется как слово, обозначающее действие (пишет), состояние (сидит), но в грамматике глагол включает и процесс (делает) и испытывающий действие предмет (режется, кем-то).

Понимание и условие сущности глагола в VII классе подготавливается знанием, приобретенным в начальных классах. Несмотря на это, часть учащихся испытывает определенные трудности при изучении сущности глагола.

Изучение глагола в начальных классах имеет своей целью обогатить лексику учеников, сделать их речь более емкой и выразительной, привить навыки правильного произношенмя и написания глагольных форм. Эти знания подготавливают почву для усвоения соответствующего материала в старших классах.

По новой структуре начальной школы элементарные сведения о сущности глагола ученики получают уже во II классе. Без привлечения термина "глагол" им разъясняют, что данное слово обозначает действие. Термин не дают учащимся из-за низкого уровня понятийного мышления.

В III классе предусмотрено полное семантическое определение глагола: "Глагол - это слово, обозначающее действие или состояние", а также вопросы, которые ставятся к глаголу. В том же классе учащихся знакомят с категорией глагольного числа ( в III лице).

В учебнике грамматики грузинского языка, правописания и развития речи для IV классов элементарно преподносятся категория лица и ее показатели, категория числа и ее показатели (неполно), основа, превербы, послелоги, время. Все это излагается в учебниках доступно и просто с использованием наглядных пособий.

В IV классе повторяют материал, усвоенный в предыдущих классах, систематизируют и углубляют знания. Учащимся напоминают определение глагола и вопросы, на которые он отвечает, и после этого приступают к изучению элементарных вопросов категорий глагола.

"Постепенным усложнением изучаемого теоретического материала, с которым органически связана работа над развитием речи, растет знание учащихся начальных классов по элементарным вопросам глагола... Готовится твердая почва для изучения более сложных категорий в старших классах" [4, с. 45].

В методической литературе существует мнение свести многогранные функции глагола к одной, основной и так преподавать его в VII классе. Мы считаем это неправомерным. Правда, уровень абстрактного мышления учащихся в VII классе сравнительно высок, но как свидельствует анализ их устных и письменных ответов, они нередко к глаголу относят и масдарные формы (bo8c?0(f)5 - пение, соіӘіӘо- игра и т.д.).

Основная особенность, которая характеризует мышление ученика VII класса, заключается в том, что на данном этапе почти уже преодолена "узость сознания", развито понятийное мышление и способность к обобщениям [6, с. 65]. В процессе развития сознания действия учащихся переходного возраста носят осознанный характер, они способны критическим глазом созерцать действительность. Позже подростки начинают выделение функций предметов, затем их построение и т.д. Постепенно вырабатываются понятия, система понятий.

Единый процесс понятийного мышления является относительно долгим. На первом этапе школьного возраста сознание детей так перегружено внешней информацией, что они затрудняются одновременно познать окружающую обобщение. Элементы понятийного мышления проявляются уже в 9-летнем возрасте, а 12-летней возраст представляет собой начальный этап перехода от наглядного к эмансипированному вербальному мышлению, а также обобщения и формального мышления [5, с. 372 ].

Правда, нельзя считать, что в 12-летнем возрасте подросток полностью овладевает понятийным мышлением, но его развитие продолжается, и в 14 лет он делает второй и окончательный скачок в понятийном мышлении, в результате чего достигается последний этап понятийного мышления.

Таким образом, в 11-14 лет происходит развитие понятийного мышления, подросток овладавает навыками настоящего логического мышления, тогда же происходит дифференциация его интересов. Учащийся проявляет особый интерес к отдельным дисциплинам. "В старшем возрасте проявляются специальные интересы, особенно музыкальные, художественные, иногда научные... Но все это бывает у отдельных индивидов" [8, с. 126 ]. Подростков интересует на предмет вообще, отвлеченно, а весь предмет, со всеми его особенностями.

Грамматика грузинского языка - такой учебный предмет, к которому большинство учащихся проявляет большой интерес. Это объясняется как характерными для грамматики особенностями, ее спецификой, так и многогранностью интересов подростка.

В начальных классах усвоение грамматики имеет ряд особенностей; именно поэтому дефиниция различных грамматических категорий на этом этапе происходит несколько иначе. В частности, "В научном определении существительного, прилагательного и глагола указана семантика и изменяемость форм этих частей речи. В определении, которое дается учащимся, указано два признака: что обозначает? и на какой вопрос отвечает? Изменяемость форм преподносится без дефиниции" [2, с. 221].

В этом случае учитываются возрастные особенности, что справедливо "Хотя у подростка осознанно значение специфического знака для выражения сущности понятия, но пока не имеет места толкование понятия, осознание существенного признака как такового" [6, с. 161 ].

Известно, что после знакомства с глагольными категориями учащиеся выделяют эту часть речи легче, чем прежде. Здесь подсознательно действуют такое своеобразие глагола, как изменение по лицам, числам, временам. По данным С. Жуикова, до изучения вышеназванных категорий одни и те же глаголы правильно познали 71,1%, а после - 76,6% [2, с. 149].

По учебнику VII класса знакомство с сущностью глагола происходит дедуктивным путем, после определения глагола речь идет об изменяемости форм, а затем о первичных и отыменных глаголах.

В лингвистической литературе глагол определяется как слово, обозначающее действие и формоизменяющееся, которое имеет одновременно несколько грамматических категорий. В первую очередь: лицо, число, время, наклонение... Из них лицо является столь важной глагольной категорией, что иногда эту часть определяют по данной категории (" глагол - категория, имеюшая форму лица").

Одной из возможностей избежать формализма В. Рамишвили считает составление правильного грамматического определения: "Наша задача -разработать такое определение, в котором выявится и семантико-функциональная сторона и, конечно, грамматическая" [7]. Автор здесь же дает дефиницию глагола: " Глагол - это слово, обозначающее действие или состояние и изменяющееся по лицам и числам" [7, с. 31].

В школьном учебнике глагол определяется так: " Глаголом называется часть речи, которая выражает действие или состояние [9, с. 12]. В толковом словаре грузинского языка читаем: "Глагол - часть речи, которая обозначает действие или состояние, связанное с каким-либо лицом или грамматическим классом".

Изучение научной литературы и наблюдение над учебным процессом привало нас к заключению о необходимости дать учащимся такое определение глагола, которое приемлемо и с научной и с методической точки зрения, т.е. к определению, имеющемуся в школьном учебнике, " глагол - часть речи, которая выражает действие или состояние" следует добавить "которая изменяется по лицам и числам". Наблюдение над процессом обучения выявило те недостатки и трудности, которые затрудняют сознательное усвоение сущности глагола и выработку соответствующих практических навыков:

  1. Иногда за глагол принимают другую часть речи; причиной ошибки является формальное сходство.
  2. Неправильно ставят вопросы к глаголу.
  3. Устная речь учащихся не богата глаголами.
  4. Иногда учащиеся употребляют глагол в неточном значении.
  5. Не могут правильно группировать глаголы со значением действия и
    состояния.

Думается, что приведенные здесь ошибки вызваны тем, что:

а) не повторяется материал, пройденный в начальных классах;

б)   не уделяется внимание противопоставлению глаголов действия и состояния;

в) не соблюдается точность в упражнениях, закрепляющих знание;

г) не используются дополнительные упражнения.

Изучение преподавательского опыта и анализ психологической и методической литературы дали нам возможность разработать план экспериментальной работы, который ставил себе целью отбор и использование эффективных средств и способов для обучения сущности глагола в VII классе. Эксперимент проводился в седьмых классах школ № 12 и № 35 г. Кутаиси.

Сущность глагола в программе формулируется так: "Сущность глагола (значение, изменяемость форм, синтаксическая функция), первичные и отыменные глаголы"; на это отводится один час. Но это не под силу ни учащимся, ни учителю. Передовые педагоги отводят этому 2 часа. В экспериментальных классах мы работали по своей программе, которая предусматривала приведенное выше определение глагола, закрепление полученных знаний дополнительными упражнениями, в то же время мы заостряли внимание на изменении глагола по лицам и числам и сопоставили его с именами, установили различие между ними: имя - склоняется, глагол -спрягается по лицам.

Первому этапу изучения глагола предшествовало повторение имени существительного и местоимения.

Внимание учащихся было обращено на определение существительного: существительное - слово, обозначающее предмет и изменяющееся по падежам. Затем на доске было написано предложение, из которого ученики при помощи постановки вопросов выбирали слова, обозначающие предмет, и слова, обозначающие действие.

После того, как в памяти учащегося восстанавливаются знания о своебразии существительного как склоняемой части речи, облегчается восприятие глагола как части речи, имеющей другие формы и другую функцию. Но все же весь упор в упражнениях делается на закрепление знаний семантической стороны глагола. Это необходимо для того, чтобы ученики научились четко различать в сознании семантику и функции глагола и существительного.

Повторение и закрепление семантической (обозначение действия или состояния) и синтаксической (в предложении выступает сказуемым) функций глагола происходит одновременно. Учащиеся сами приводят предложения, где глаголы обозначает действие. Примеры пишутся на доске. Учащиеся ставят вопросы, выделяют глаголы, подчеркивают их и разъясняют, что эти глаголы обозначают действие различных предметов.

На стене закрепляется схема, где с одним существительным связано несколько слов, обозначающих действие:

 

Учащиеся привели аналогичные примеры и сделали выводы, что с одним именем может быть связано несколько слов, обозначающих действие (может быть и наоборот, один глагол связан с несколькими именами), на это указывают соответствующие вопросы: что совершает? что делает? Из методической литературы известно, что учащиеся вначале не понимают различия в понятиях действия и состояния. Им легче понять, что такое действие, чем состояние, поэтому упражнения должны быть подобраны с учетом этой трудности. Когда мы переходим к толкованию значений слов, то сравнение действия и состояния различных предметов способствует ясности мышления, более быстрому усвоению поставленного вопроса [3, с. 45].

Такие упражнения проводились нами с привлечением дидактического материала и импользованием соответствующих вопросов для закрепления знаний по глаголу, обозначающему действие.

Учащиеся сделали вывод, что слово, обозначающее действие, является глаголом и предложении выступает сказеумым. В экспериментальном классе с целью закрепления материала на доске было написано несколько предложений, в которых глаголы обозначали или действие или состояние. Учашиеся должны были определить каждый из этих глаголов с помощью постановки вопросов.

Учащиеся сделали заключение, что глагол изменяется по лицам и числам, на что указывают соответствующие аффикси.

Внимание учащихся было обращено на то, что глагол имеет такие показатели, которые без помощи местоимения могут указывать лицо и число глагола.

Затем учащимся было задано выписать из сказки "Этери" 6 предложений, в которых 3 глагола обозначают действие, а 3 - состояние. Один из глаголов они проспрягали по лицам и числам. Это способствовало углублению и закреплению приобретенных раньше знаний о глаголе как части речи, изменяющейся по лицам и числам.

Объясняя грамматическую категорию лица и выполняя упражнения по этой теме, мы обращали внимание учащихся на различие между глаголом и существительным.

Существительное обозначает предмет, а глагол - действие или состояние предмета. Материал закреплялся вопросами:

  1. Как изменяется имя?
  2. Как изменяется глагол?
  3. Какое слово называется глаголом?

Чтобы учащиеся сумели сделать заключение, потребовалось вмешательство педагога, наблюдение над глаголом и именем, выделение их грамматических признаков.

Осознанное заучивание определения глагола и систематические упражнения значительно уменьшают возможность ошибки. Для закрепления материала учащимся при помощи кодоскопа было предложено несколько предложений, из которых они должны были отобрать глаголы и сгруппировать их по значению. Такие упражнения во многом способствуют выработке самостоятельности мышления учащихся.

Для разъяснения сущности глагола мы после проведения упражнений во всех четырех классах дали задание написать упражнение на тему: выписать глаголы, сгруппировать их по признаку действие-состояние; упражнение состояло из 6 предложений, включающих 9 контрольных слов:

Как показал анализ результатов, учащиеся экспериментальных классов лучше выполнили задания - фиксацию глаголов и их группировку.

На втором этапе происходило закрепление полученных знаний и выработка соответствующих практических навыков, для чего в учебнике даются грамматические и лексические упражнения. Кроме этих заданий в экспериментальных классах мы применяли следующие дополнителные упражнения:

  • Группировка глаголов действия и состояния.
  • Вставить пропущенные глаголы действия в предложения.
  • Составление рассказа с использованием глаголов действия и состояния.
  • Составление предложений с контрольными словами ( глаголами).

Эти дополнительные упражнения ставят себе целью не только закрепление теоретических знаний по глаголу, но и обогащение лексического запаса учащихся глаголами и выработку стилистических навыков. Использование данных упражнений проводилось периодически в связи с изучением глагольных категорий.

Наш опыт мы распространили в 7-х классах средних школ №2 и № 22 г. Кутаиси, что имело положительный результат. Во-первых, были закреплены знания о сущности глагола, благодаря многочисленным упражнениям и сопоставлению глагола и имени, во-вторых, возросла способность самостоятельного мышления учащихся.

Таким образом:

1. Уровень усвоения сущности глагола в VII классе значительно повышается посредством повторения и систематизации знаний, полученных в этой области в начальных классах.

2. Эффективным оказалось объяснение сущности глагола в сопоставлении с именами существительными, четко выявились существующие между ними смысловые и грамматические различия - существительное обозначает предмет и склоняется, глагол обозначает действие или состояние и спрягается. Все это способствовало развитию способности наблюдения, самостоятельного мышления, анализа, синтеза, абстрактного мышления, что стало возможным в результате использования составленных нами целевых упражнений. 

 

Литература:

  1. Андгуладзе Н.Д., Некоторые вопросы истории спряжения по лицам и классам в Иберийско-кавказских языках/ Н. Д. Андгуладзе// науч. журнал. Сер.» Иберийско-кавказское языкознание», т. XII, Тб., 1968, С. 301. 42.
  2. Жуиков С.Ф. Психология усвоения глагола как части речи: учеб. пособ. / Жуиков С.Ф. Вопросы психология усвоения грамматики и орфографии.: Наука, 1964. 221 с.
  3. Маглакелидзе Н.Ш., Микадзе М.Г. Методика преподавания грузинского языка: учеб. пособ./ Маглакелидзе, Микадзе М.Г. Тб.:Меридиани, 1996. 450 с.
  4. Микадзе М.Г., Изучение вопросов морфологии и стилистики в школе: учеб. пособ./, Микадзе М.Г. Кутаиси.: Изд. Кутаисского госуниверситета, 1999. 320 с.
  5. Натадзе Р. Развитие мышления в школьном периоде: [избранные статьи]/ Натадзе Р. Педагогическая психология, т. 10, Тб.: 1955. С. 252-310.
  6. Натадзе Р. О двух путях выработки понятия в школьном периоде: [избранные статьи]/ Натадзе Р. Педагогическая психология, т. 10, Тб.: 1955. С. 225- 252.
  7. Рамишвили В.Ф. Пути преодоления формализма при обучении грамматике/ Рамишвили В.Ф. // науч.журнал «Комунистури агзрдисатвис». т. 24. Тб.: Изд-во Ганатлеба, 1959. С. 31- 56.
  8. Узнадзе Д. Н. Труды:[избранные статьи]/Узнадзе Д.Н. Труды, т. V, Тб.: Изд-о «Мецниереба», 1967. 631 с.
  9. Шанидзе А., Квачадзе Л, Грамматика грузинского языка: учеб.пособ./, Шанидзе А., Квачадзе Л. Тб.:Изд-о Ганатлеба, т. I, 1971. 144 с.
  10. Чикобава Арн., Грамматические классы и некоторые вопросы спряжения глаголов в древнегрузинсом/ Чикобава Арн.// науч. журнал ИКЯТТ. Тб.: 1953. С.51-63.
  11. Чикобава Арн., Введение в языкознание: учеб. пособ./ Чикобава Арн. Тб.: Изд-о Мецниереба, 1952. 406 с.
Фамилия автора: М.Г.МИКАДЗЕ
Год: 2009
Город: Актюбинск
Категория: Филология
Яндекс.Метрика