Аннотация. В статье представляется анализ психолого-педагогической литературы, раскрывающей вопросы личностного развития первоклассника и его успешной адаптации в музыкальной школе–интернат для одарённых детей. Автор акцентирует внимание на современных потребностях специализированной школы-интернат для одаренных детей в оптимизации процесса адаптации первоклассников.
Совпадая по времени с возрастным кризисом развития, поступление ребёнка в школу несёт с собой серьёзные испытания его адаптационным возможностям, т.к. новая (школьная) деятельность объединяет два процесса: собственно обучение (овладение знаниями определённого объёма и уровня) и школьную социализацию (включение в коллектив, систему школьных межличностных отношений). От того, насколько ребёнок впишется в школьную систему требований, норм и социальных отношений, приспособится овой системе социальных условий, режиму жизнедеятельности, новым видам деятельности зависит его дальнейшее отношение к учебной работе, общение с учителями и одноклассниками. Необходимо, чтобы этот процесс адаптации к школе был осуществлен ребёнком без серьёзных внутренних потерь, ухудшения самочувствия, настроения, снижения самооценки.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам сделать вывод, что полноценному личностному развитию первоклассника и более успешной его адаптации в школе способствуют положительное психофизиологическое состояние, оптимальная включенность ребенка в деятельность, успешность в самореализации, позитивные межличностные отношения в образовательном процессе, то есть то, что в педагогике трактуется как психологический, интеллектуальный и физический комфорт школьников [1, с. 3].
На наш взгляд, именно музыкальная деятельность, осуществляемая в рамках всего учебного процесса, может содействовать обеспечению данных видов комфорта для каждого учащегося. Как показывает практика, учебные предметы «Слушание музыки», «Ритмика», «Сольфеджио» у первоклассников специализированной школы-интернат для одаренных детей неизменно попадает в число предпочитаемых, позволяющих первокласснику реализовать свой жизненный и музыкальный опыт в привычной познавательно-игровой деятельности.
Основные вопросы теории и методики музыкального образования школьников, значение музыкального искусства и музыкальной деятельности в развитии личности достаточно широко раскрыты в работах Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, О.А. Апраксиной, Б.В. Асафьева, В.К. Белобородовой, Л.Г. Дмитриевой, Д.Б. Кабалевского, А.Н. Малюкова, Г.С. Ригиной, Н.А. Терентьевой, Л.В. Школяр и др. Однако, несмотря на широкий круг исследований функций музыки в педагогическом процессе, возможности музыкальной деятельности как адаптационного средства в работе с учащимися первого класса фактически не рассматривались. В связи с этим в своем исследовании мы решали следующие противоречивые положения: между современными потребностями специализированной школы-интернат для одаренных детей в оптимизации процесса адаптации первоклассников и отсутствием практики использования в этом процессе личностнозначимых для детей 6-8 лет активных видов музыкальной деятельности, обеспечивающих комфортность психофизического состояния учащихся; между возможностями музыкальной деятельности в адаптации первоклассников к школьным условиям и отсутствием соответствующего теоретического и методического обеспечения в музыкально-педагогической практике.
Указанные противоречия очертили проблему поиска и обоснования видов и форм музыкальной деятельности, способствующих адаптации первоклассников к специализированной школе-интернат для одаренных детей.
Так как образование есть единство двух взаимосвязанных составляющих: обучения и учения, в нашем исследовании проектирование образовательного процесса с учетом личностно-ориентированных технологий обучения предусматривало возможность воспроизведения учения как индивидуальной деятельности каждого ученика. Якиманская И.С. отмечает, что при конструировании и реализации образовательного процесса необходима особая работа по выявлению и социализации субъектного опыта каждого ученика; контроль за складывающимися способами его учебной работы; сотрудничество ученика и учителя, направленное на обмен опытом различного содержания; специальная организация коллективно- распределённой деятельности между всеми участниками образовательного процесса [2, с. 37].
В любом образовательном процессе происходит так называемая «встреча» задаваемого обучением общественно-исторического опыта и субъектного опыта ученика, реализуемого им в учении, поэтому развитие ученика как личности идёт через постоянное обогащение, преобразование его субъективного опыта как важного источника собственного развития. Учение для ученика – это субъектно-значимое постижение мира, наполненное личностными смыслами, ценностями, отношением, зафиксированными в его субъектном опыте. По мнению психологов, содержание этого опыта должно быть раскрыто, максимально использовано и обогащено научным содержанием [2, с. 37].
Технология личностно-ориентированного обучения предполагает специальное конструирование учебного и дидактического материала, особых типов учебного диалога и форм контроля за личностным развитием каждого ученика. Таким образом, на уроках ритмики и слушания музыки, а также внеклассных музыкальных занятиях учебный и музыкальный материал должен обеспечивать выявление субъективного (жизненного, художественного, эмоционального) опыта первоклассника; изложение знаний учителем должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на постоянное преобразование наличного субъектного опыта каждого ученика. На занятиях также необходимо активное стимулирование первоклассника к самоценности процесса учения, содержание и формы которого обеспечивают его духовно-эстетическое самовыражение в различных видах музыкальной деятельности.
Конструирование и организация учебного материала должны предоставлять ребенку возможность самостоятельно выбрать его содержание, вид и формы выполнения. Кроме того, при личностно- ориентированной технологии обучения учебный материал выступает уже не как самоцель, а как средство и инструмент, создающие условия для полноценного проявления и развития личностных качеств субъектов образовательного процесса.
Реализация возможностей музыкальной деятельности в адаптации первоклассников к школе осуществлялась в рамках урока «Слушание музыки», валеологического компонента содержания занятий других учебных дисциплин и совместных с родителями форм внеклассной музыкальной работы («музыкальных гостиных»). Организация большинства занятий на уроке музыки и в «музыкальных гостиных» основывалась на технологии встречных усилий. Рассмотрим данную технологию на примере урока «Слушание музыки».
Учебный предмет «Слушание музыки» относится к образовательной области «Искусство». Объектом предмета «Музыка» является народная музыка (казахская народная музыка и музыкальный фольклор других народов), классическая музыка, эстрадная музыка, музыкальная грамота, музицирование (игра на музыкальных инструментах), творческая деятельность. Предметом изучения является музыка как вид искусства. Обучающиеся получают сведения о музыкальном языке, жанрах, инструментах, профессиях, связанных с музыкой. Материалом изучения служат традиционная культура казахского народа, музыкальное творчество народов нашей республики, современное казахстанское искусство.
Значимость учебного предмета «Слушание музыки» в системе предметов специализированной школы-интернат определяется воспитательными, образовательными и развивающими возможностями музыки, способствующими формированию музыкальной культуры обучающихся; особенностью музыки, являющейся одним из средств формирования в сознании детей целостной картины мира; вокально-хоровой и инструментальной исполнительской деятельностью, как важным фактором поддержания здоровья обучающихся (постановка правильного дыхания, корректировка возрастных речевых дефектов, координация движений и развитие моторики пальцевой техники, форма разрядки нервного и физического напряжения).
Нами была поставлена цель обучения данному учебному предмету, сформулированная как формирование основ музыкальной культуры обучающихся, воспитание средствами музыки духовно-нравственной творческой личности, умеющей применять полученные знания и умения в процессе музыкальной деятельности и в жизни.
Задачами уроков музыки мы определили: воспитание любви и интереса к музыке, развитие способности эмоционально откликаться на нее; обогащение музыкальных впечатлений детей; приобретение первоначальных сведений о музыке; развитие музыкальных способностей, творческой активности (в процессе разнообразной музыкальной практической деятельности: слушание музыки, пение, музыкально-ритмические движения, игра на музыкальных инструментах, импровизация).
Содержание уроков определялось принципами музыкального образования: последовательности, доступности, эстетической и этической направленности, гражданской и патриотической направленности, единства художественного и технического, принципами художественности и увлекательности, научности. Раскроем значение принципов для нашего исследования.
Принцип доступности и последовательности помог отобрать доступный для исполнения и слушания младшими школьниками музыкальный материал, который с учетом возраста и индивидуальных особенностей будет способствовать их музыкальному развитию.
Принцип эстетической и этической направленности учебного материала дает возможность детям, с одной стороны, познать красоту музыки, с другой, осознать через ее содержание такие понятия как добро, любовь и уважение.
Принцип гражданской и патриотической направленности регулировал отбор музыкального материала, воспитывающего в детях любовь к своей Родине и народу
Принцип единства художественного и технического, принцип художественности и увлекательности направлены на то, чтобы отобранный музыкальный материал был интересен детям, носил воспитательный, образовательный и развивающий характер.
Программа «Слушание музыки» под редакцией Коротаевой Е.В. (по которой осуществлялся учебный процесс в первых классах ГУ «Комплекс» музыкальный колледж – музыкальная школа-интернат для одаренных детей») предполагает творческий подход педагога к реализации ее содержания, поэтому каждое из музыкальных произведений, указанных в программе, может быть использовано учителем в любой последовательности в зависимости от интерпретации той или иной художественно-педагогической идеи, поставленных на уроке задач. Это позволяет педагогу свободно перемещать музыкальный материал с учётом цели занятия и произвольно выбирать вид музыкальной деятельности, в процессе которого осуществляется общение учащихся с музыкальным произведением.
Урок условно разбивался на шесть основных этапов: разминка – начало урока (введение в художественно-творческую атмосферу, активизация эмоционального настроя на совместную работу); контрольно-подготовительный (проверка уровня усвоения ранее изученного материала, подготовка к принятию новой темы, формирование мотивационной готовности к диалогу с искусством, актуализация необходимых для новой темы знаний); «вызов» (постановка учебной цели, стимулирование интереса к учебной работе, мобилизация сил, знаний, создание поисковых ситуаций); «сотворчество» (поддержка активности, интереса; сведение информационных находок в совокупное знание по изучаемому предмету, реализация творческих замыслов в исполнительской деятельности), релаксация (снятие напряжения мышечного тонуса, изменение эмоционального состояния), рефлексия (осмысление результатов работы, оценивание, соучастие в определении домашних творческих заданий).
На каждом этапе использовались различные педагогические приёмы: «Эпиграф к уроку», «Отсроченная отгадка темы», «Погружение» (в тему, эмоциональное состояние), «Тихий опрос», «Поиск ошибки педагога», «Ролевая игра», «Что интересного я сегодня узнал», «Отдохнём», «Послушаем тишину» и др. [3, с. 15].
Рассмотрим использование указанных приемов в контексте одного занятия. При знакомстве с темой «Музыка осени» музыкальная иллюстрация к повести А.С. Пушкина «Метель» Г. Свиридова «Осень», «рисующая картину увядающей природы», без подсказки педагога помогла первоклассникам понять, почувствовать и самим сформулировать тему данного урока («Эпиграф к уроку»). Работа над песней Т. Попатенко «Скворушка прощается» способствовала углублению и дифференциации заявленного в начале урока эмоционального состояния светлой грусти («Погружение в эмоциональное состояние»).
«Тихий опрос» осуществлялся при помощи пластического этюда «Последний лист» на музыку «Осенней песни (Октябрь)» П.И. Чайковского. Здесь первоклассники могли реализовать свои эмоциональные и зрительные впечатления в жестах, мимике и движениях.
В заключение урока ребятам предлагалось перечислить наиболее запомнившиеся и понравившиеся музыкальные произведения («Что интересного я сегодня узнал») и обсудить тематику домашних творческих работ (составить рассказ от лица мелодии, песни, танца; сочинить песенку-попевку или четверостишие на «осеннюю тему»; подготовить рассказ о любимом музыкальном произведении; для ребят, обучающихся в музыкальной школе – подготовить музыкальное произведение для выступления в классе и т.д.).
Так как у первоклассника еще нет навыка быстрого письма для оформления своих мыслей, то основным условием при выполнении домашних заданий в 1-2 четвертях являлось следующее: задание выполняет учащийся, а запись рассказа или песни-попевки осуществляется письменно или с помощью аудиозаписи родителями.
Занятия в музыкальной гостиной строились на взаимосвязи слова и музыки, поэтому речевая и музыкальная интонация дополняли друг друга эмоциональным, выразительным, тематическим смыслом. Использование различных видов искусств давало возможность педагогу раскрыть ту или иную тему с исторической, художественной или бытовой стороны. Содержание занятий музыкальных гостиных предполагало стимулирование познавательной активности первоклассников в процессе свободных бесед, выступлений, дискуссий на основе разработанного тематического плана. Организация данных занятий также основывалась на сонаправленном взаимодействии детей, родителей и педагога. Конструктивная совместная деятельность учащихся, педагога и родителей по воплощению художественных произведений (в процессе пения, игры на музыкальных инструментах, в танцевальных движениях и т.д.) способствовала возрастанию позитивной эмоциональной и интеллектуальной активности первоклассников, формированию у них коммуникативной компетентности.
В процессе опытно-экспериментального исследования также были апробированы следующие формы работы с первоклассниками:
- музыкально-художественная игра, основанная на импровизационных, ролевых, деятельностных ситуациях в межличностном общении и общении с различными музыкальными и художественными произведениями, активизирующая эмоционально-регулятивную, коммуникативную, социально-нравственные сферы младших школьников;
- нравственно-эстетическая ситуация, нашедшая воплощение в музыкальном образе, при знакомстве с которым учащиеся осваивали эмоциональные, коммуникативные формы поведения, этико-эстетические, социально-нравственные человеческие ценности, явления и предметы окружающего мира.
Данные формы использовались при различных типах учебных и внеклассных музыкальных занятий: урок, сюжетно-ролевой урок, урок творчества, урок-спектакль, урок-сказка, урок-путешествие, «музыкальные гостиные».
Игра на уроках ритмики и слушания музыки является наиболее универсальной формой организации учебного процесса и в то же самое время видом деятельности, наиболее привлекательным для первоклассников. В самой природе детских игр заложены возможности развития дивергентного мышления ребенка, характеризующегося четырьмя основными качествами по Дж. Гилфорду: быстротой (способностью высказывать максимальное количества идей за ограниченное количество времени); гибкостью (их широтой и многообразием); оригинальностью (способностью порождать новые нестандартные идеи); точностью (способностью совершенствовать или придавать завершенный вид своему продукту).
Между детской игрой и художественной деятельностью есть много общего: эмоциональная непосредственность мотивов, устремленность к цели, оценка результатов с позиции новизны; доминирование образного начала («вхождение в образ» в художественной деятельности и в детской игре присутствует как обязательный элемент); интерес к самому процессу действования, «условности» действий, языку игры.
Отличительными признаками развертывания художественной игры являются быстро меняющиеся ситуации, в которых оказывается объект после действий с художественным произведением, и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации.
Психологи считают, что «нормальными» условиями проявления и развития способностей человека являются общение и совместная деятельность с другими людьми. Практика показывает, что обучение, погруженное в общение, позволяет ребенку достичь больших результатов в освоении нового знания. В музыкальной педагогике общение трактуется как особая деятельность, направленная на создание в школьном музыкально-педагогическом процессе таких коммуникативных связей и отношений, которые в наибольшей мере отвечают природе музыкального искусства, художественно-творческим способам общения с ним [4, с. 21].
Игровое общение детей на музыкально-эстетическом занятии выполняет три основных функции, каждая из которых имеет «четко выраженное воспитательное значение»:
- общение коллективное, формирующее у детей навыки взаимоотношения с коллективом и умение координировать свое поведение в этом коллективе;
- общение творческое, развивающее способность продуктивно реагировать на нестандартные ситуации и самостоятельно моделировать их;
- общение на языке образов в большей степени, чем на языке понятий, оптимизирующее эмоционально- образную сферу мышления ребенка [4, с. 52].
На уроках музыки через сюжетно-ролевую игру происходит «вживание» ребенка в художественный мир музыкального произведения, вхождение его внутрь художественной системы. Перевоплощаясь в игре, ребенок сам становится одним из элементов образной системы, получает возможность непосредственно эмпирически познать закономерности творческого процесса и художественного общения.
На музыкальных занятиях художественная игра позволяла эффективно использовать все виды музыкальной деятельности; за ограниченный срок добиваться качественных результатов в постижении детьми художественного языка музыкального искусства и освоении ключевых музыкальных знаний, основных умений и навыков; оказывала благотворное влияние на развитие эмоционально-образного восприятия; предотвращала переутомление. Являясь оптимальной формой проведения занятий развивающей направленности, игра позволяла органично включать в содержание любого урока все виды коррекционной работы, например, упражнения, имитирующие звуки живой и неживой природы, города и т.п. для постановки определенных звуков, устранения незначительных речевых дефектов.
С целью реализации возможностей музыкальной деятельности в адаптации учащихся первых классов к школе в ходе формирующего эксперимента широко использовались игровые и творческо- поисковые методы обучения.
Метод игры (С.А. Смирнов) применялся для создания положительного доверительного фона на занятиях, активизации деятельности учащихся и был основополагающим методом обучения, входящим во все другие методы, способствовал комфортности, раскрепощённости, снятию тревожности у ребят.
Игра, исходя из психологических особенностей младших школьников, является естественной и наиболее «легкой» формой деятельности, в которой ребенок по-своему преобразует окружающую среду. Он использует, проигрывает, «примеривает» еще не использованные, не выбранные возможности, он пробует. В главном принципе игры – «все может быть всем» – заложены возможности развития гибкости и продуктивности мышления, так как в ходе игры перед детьми возникают проблемы, которые они решают, развертывая и прорабатывая содержание игры. При достаточно осознанном отношении игра становится средством стрессового контроля, самообновления, самоусовершенствования, преодоления внутреннего конфликта, а также стимулирования приподнятого настроения.
Игровой метод на музыкальных занятиях, помимо включения ребенка в общепризнанное триединство «композитор – исполнитель – слушатель», позволял включать его и в следующие социальные роли:
«музыкальный герой», «музыкальный критик», «историк», «наблюдатель». Это помогало ребенку не только глубже понять музыкальное искусство, но и как бы примерить его на себя, а затем и пережить различные эмоциональные состояния, нравственные ситуации, расширить свой кругозор; применить имеющиеся знания, умения, навыки, опыт общения и практический опыт в новых ситуациях.
Метод погружения ребёнка в определённое эмоциональное состояние (Т.Ю. Алексеева) реализовывался через модульную организацию учебного музыкально-художественного материала, которая предполагала компоновку выбранных художественных произведений по степени усиления заложенного в них психофизического смысла, что давало возможность индивидуальной траектории формирования заданного эмоционального состояния у каждого ребёнка. Например: С. Крылов «Зимняя сказка», рождественские колядки и рождественские песни народов мира (состояние ожидания радости, чуда).
Метод создания ситуаций творческого поиска (Н.А.Терентьева) способствовал активизации витагенного и художественного опыта детей, привлечения ЗУНов, приобретённых на других уроках (обучение грамоте, риторика, окружающий мир, изобразительное искусство и художественный труд), и был направлен на проживание детьми определённой нравственно-эстетической ситуации; предполагал самостоятельный выбор детьми адекватного знанию вида музыкальной деятельности; способствовал активизации познавательной и эмоционально-волевой сферы (задания «Как передать музыку ветра, дождя, осени», «Какая музыка звучит на картине», «Какое стихотворение подходит этому музыкальному произведению»).
Метод создания проблемной (поисковой) ситуации (Ю.Б. Алиев) предполагал представление учебного музыкального материала урока в виде доступно, образно и ярко излагаемой проблемы, воспитывал у школьников мотивацию к преодолению любых трудностей на пути к знаниям. Например, вопрос «Может ли фагот, барабан или скрипка изобразить кошку в симфонической сказке С. Прокофьева «Петя и волк» требовал от детей актуализации имеющегося у них музыкально-слухового опыта и жизненных наблюдений. Другим вариантом использования данного метода являлось самостоятельное определение героя сказки по звучащему музыкальному фрагменту.
Метод творческих заданий (Л.Г. Дмитриева) как метод развития психических функций, творческих способностей и личностных качеств учащихся содержал творческий компонент и был представлен в виде дифференциации по выбору самостоятельных заданий. Свободный выбор варианта творческого задания снимал у первоклассника напряжение, страх перед неудачей, давал почувствовать так называемую «ситуацию успеха»; являлся средством стимулирования познавательной активности.
Метод моделирования художественно-творческого процесса или сочинение уже сочинённого (Л.В. Школяр) позволял организовать работу с детьми таким образом, что практически любой вид музыкальной деятельности каждый раз создавал у них ощущение рождения музыки и нового открытия. Импровизационные типы заданий (упражнения, этюды, ситуации, композиции) «Сочини песню», «Придумай музыкальное сопровождение любимой сказки», «Сочини рассказ от лица песни, танца или марша» предполагали поиск детьми своего индивидуального варианта решения поставленной задачи, как способа самовыражения в процессе музицирования. Элементарные импровизации (двигательные, инструментальные, интонационно-речевые) и различные комбинации из них позволяли практически решать сложную задачу воспитания и обучения через творчество.
Одним из показателей успешной адаптации первоклассника к школе является познавательная и эмоциональная активность учащегося. По мнению Г.И. Щукиной, познавательная активность выступает как «ценное и сложное личное образование школьника, которое выражает особое состояние учащегося и его отношение к деятельности» [5, с. 12].
Наблюдения за учащимися в процессе уроков «ритмики» и «слушания музыки» показали, что основная масса первоклассников в начале учебного года имеет репродуктивно-подражательный уровень активности (по Т.И. Щукиной). При этом активность учащихся проявляется лишь в определённых учебных ситуациях: интересное содержание урока, приёмы обучения, привлекательные задания и определяется в основном лишь эмоциональным восприятием [5, с. 80].
Современная психология трактует познавательную активность как «интенсивную аналитико- синтетическую мыслительную деятельность учащегося в процессе изучения окружающего мира и овладения системой научных знаний» [6, с. 31]. К проявлениям познавательной активности педагоги и психологи относят «все виды активного отношения к учению как познанию: наличие смысла, значимости для ребёнка учения как познания, все виды познавательных мотивов...» [7, с. 23].
По мнению С.Л. Рубинштейна, один и тот же процесс познания чаще всего бывает и интеллектуальным, и эмоциональным, и волевым, так как «в силу индивидуальных и возрастных различий для одних учащихся процесс обучения опирается более всего на эмоциональную основу, у других – на интеллектуальную, у третьих – на волевую, у четвертых, пятых, шестых и т.д. – на самое различное сочетание этих основ». Поэтому одни школьники активно включаются только в отдельные этапы процесса познания, а другие сохраняют внимательность, заинтересованность и самостоятельность в течение всего урока [7, с. 37].
Уроки ритмики и слушания музыки в силу своей специфики располагают возможностями учета уровней познавательной активности всех учащихся при выполнении тех или иных видов заданий и позволяют создавать ситуацию успеха для каждого ученика с целью стимуляции его учебной деятельности. Поэтому при разучивании песни детям с репродуктивно-познавательным уровнем активности предлагалось повторить фразу по образцу учителя, исполнить песню строго с учетом его указаний. Самостоятельно определять допущенные ошибки при исполнении песни и находить пути их устранения предлагалось группе ребят, проявляющих поисково-исполнительский уровень активности. Самостоятельная интерпретация (вокальная, инструментальная) выученного музыкального материала учащимся свидетельствовала о творческом уровне его познавательной активности.
Содержание занятий предметов «Ритмика» и «Слушание музыки» 1 класса позволило с первых уроков включить ребёнка в различные виды поисково-репродуктивной деятельности, когда ученик не просто принимал задачу, но и сам отыскивал средство её выполнения. Решение поставленной задачи осуществлялось учащимся через выявление смысла и проникновение в сущность музыкального явления, для чего первоклассник использовал знания, умения и навыки, приобретённые ранее, и наработанные приёмы учебных действий. Таким образом, уровень активности первоклассника переходил с уровня ситуативного на исполнительский.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
- Александровская Э. М. Психологическое сопровождение школьников : учеб. пособие / – М. : Академия, – 208 с.
- Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. – – .№2. - С. 31-42.
- Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников. – М.: Сентябрь, 2003. – 176 с.
- Медушевский В.В. Концепция духовно-нравственного воспитания средствами искусства (рукопись) – М., 2000. – 182 с.
- Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1979. – 160 с.
- Харламов И.В. Как активизировать учение школьников (Дидактические очерки). Изд.2-е, доп. и перераб. - Минск, 1975. – 126 с.
- Коротаева Е.В. Педагогические технологии: вопросы теории и практики внедрения: учебное пособие - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, – 132 с.