В статье рассматривается структура проектной технологии в процессе обучения студентов по специальности «География», описывается компонент «Диагностика» как составляющая личностно-ориентированного обучения.
На основе концепции высшего педагогического образования Республики Казахстан осуществляется модернизация содержания и форм организации подготовки учителей географии, главной целью которого является формирование самостоятельно мыслящих людей, способных к постановке целей, анализу профессиональной деятельности, проектированию и научных исследований и их реализации в процессе обучения [1, с. 1].
Профессиональная деятельность является личностной составляющей каждого обучаемого [2]. Не только у школьников, но и у студентов в процессе обучения появляется личностная составляющая. По мнению Л. М. Панчешниковой, «в курсе географии нет ни одной темы, содержание которой ограничивалось бы знаниями, умениями и навыками. Изучение всех тем можно построить так, чтобы выделить в них место для формирования у детей опыта творческой деятельности и эмоционально – ценностного отношения к миру. Именно эти элементы содержания образования особенно важны для формирования личности учащихся, они обуславливают внимание к мотивации учебной деятельности, к развитию самостоятельности учащихся и их интеллекта» [3]. Как отмечается в исследованиях В.В. Краевского, способом формирования профессиональной деятельности служит проектная технология обучения.
Целью нашей статьи является характеристика компонентов проектной технологии в процессе обучения будущих учителей географии в рамках учебного модуля «Физическая география», включающего дисциплины «Общее землеведение», «Метеорология и климатология», «Физическая география материков и океанов», а так же рассмотрение диагностики как составляющей личностно-ориентированного обучения.
Исходными понятиями в нашем исследовании являются понятия «технология обучения», «строение технологии обучения», «содержание, структура компонентов технологии обучения», на основе которых планируется, осуществляется, корректируется организация учебного процесса.
«Технология обучения (от греч. techne – мастерство, искусство + logos – наука) – наука о процессе обучения, структуре этого процесса, о закономерностях процесса обучения и его планировании. Разработка технологий обучения осуществляется на основе когнитивных теорий, в том числе учений о деятельности, например, учения и планомерном формирования умственного действия и учения об ориентировке П.Я. Гальперина» [4, с. 503]. При таком понимании, технология обучения состоит из двух разделов: структура технологии обучения и технологический процесс [5 - 7].
По своему строению технология обучения включает пять компонентов, которые являются типичными для разработки технологического процесса. К ним относятся диагностика, целеполагание, методическая система обучения, учебная деятельность, содержание образования. Компоненты диагностики учебного процесса представлены методами контроля, методами диагностики, методами коррекции. Компоненты целеполагания в реальном учебном процессе представлены структурными схемами целеполагания. Компоненты методической системы обучения состоят из структур форм, методов обучения, структур учебной ситуации. При этом каждая структура разрабатывается по определенной схеме или модели.
Деятельность в учебном процессе представлена когнитивной деятельностью в виде функциональной модели памяти, структуры семантической переработки информации; структурой и функциональной моделью речемыслительной деятельности; структурой и функциональной моделью коммуникативной деятельности. Содержание образования состоит из четырех компонентов: знание; умения и навыки; способы деятельности; опыт эмоционально – оценочного отношения к миру [4, с. 503]. Такой порядок компонентов технологии характерен для проектной технологии [7].
Первый структурный компонент проектной технологии – диагностика. В методике преподавания географии разработаны методы диагностики уровней обученности, обучаемости студентов, которые позволяют определить уровень готовности обучающихся к проектной деятельности. В нашем исследовании на данном этапе было предложено 11 заданий, объединенные в 4 группы, которые позволяют определить уровень развития исследовательских умений и установить систему целеполагания. Цель первой группы заданий – установить уровень владения студентами познавательной деятельностью в области географии. Выполняя задания, студенты должны продемонстрировать знания понятий, классификаций, принципов, закономерностей, законов в географии как научной области.
- Перечислите основные группы горных пород.
- Дайте определение понятиям: морфоструктура, климат, платформа, природно – территориальный комплекс, старица, аллювий.
- Назовите основную причину образования ветра.
- В чем суть закона географической зональности?
- Определите основные принципы физико – географического районирования.
Цель второй группы заданий – определить уровень владения специальными умениями в области географии: умения работать с картой, составлять физико – географическую характеристику, извлекать информацию из картографических и статистических источников.
- Дайте физико – географическую характеристику материка Евразия по следующему плану:
А) положение материка Евразия относительно экватора и нулевого меридиана, тропиков, полярных кругов
В) определите координаты крайних точек материка (мыс Дежнева, мыс Челюскин, мыс Пиай, мыс Рока) и его протяженность в градусах и километрах.
С) перечислите климатические пояса, в пределах которого лежит материк
Д) назовите океаны и моря, омывающие материки, течения, проходящие у его берегов. Е) положение материка Евразия относительно других материков.
- По картам атласа охарактеризуйте запасы полезных ископаемых Восточной Сибири и Урала.
Цель третьей группы заданий – определить уровень владения метакогнитивными умениями: уметь анализировать, синтезировать, выявлять сходства и различия в процессах и явлениях.
- Проанализируйте климатическую диаграмму населенного пункта.
- Почему на Эфиопском нагорье осадков выпадает больше, чем на соседнем полуострове Сомали?
- Определите сходства и различия в рельефе Африки и Австралии.
Цель четвертой группы заданий – определить уровень применения знаний в нестандартной ситуации и решения проблемных заданий.
Реки Европейской части России и Сибири разливаются один раз в год. Реки же, пересекающие пустыни, - Амударья, Сырдарья, Зеравшан – имеют два паводка в год – весной и летом. Как это можно объяснить?
Предлагаемые для выполнения студентами учебные задания соотносятся с четырьмя компонентами содержания образования, а в результате их выполнения мы получаем полную картину об уровне содержания образования в виде познавательного опыта, опыта репродуктивной деятельности и опыта творческой деятельности. В выполнении данных заданий приняло участие 120 студентов специальностей 050609 География, 050116 География, обучающихся в ПГУ им. С.Торайгырова, ПГПИ, ИнЕУ. Эксперимент длился с 1.09.2010 г. по 1.11.2010 г. По результатам нашего анализа было выявлено, что студенты имеют разную подготовку к решению данных учебных задач (таблица 1)
Таблица 1 - Уровень усвоения содержания образования по географии
Как видно из таблицы 1, студенты, выполнившие задания первой и четвертой групп, владеют базовыми географическими знаниям: классификациями, понятиями, законам, закономерностями и принципам; владеют умениями работы с источниками географической информации: умеют извлекать информацию, представленную в картографических и статистических источниках, определяют географические координаты и направления по карте; умеют анализировать, выявлять сходства и различия в географических процессах и явлениях, объяснять факты, устанавливать причинно – следственные связи; могут использовать имеющиеся базовые знания для решения задач в измененной ситуации. Студенты, не выполнившие предложенные задания, понимают некоторые географические понятия и термины, однако их знания не образуют целостной системы, они не способны применить свои знания для решения задач даже в незначительно измененных ситуациях. Опыт познавательной деятельности у студентов, выполнявших задания, сформирован на 88,8%; опыт репродуктивной деятельности - на 78,6%; опыт творческой деятельности - на 52%.
Таким образом, по результатам выполнения заданий 52% студентов, принимающих участие в эксперименте, имеют высокий уровень обученности, 34,6% студентов имеют средний уровень обученности, 13,4% студентов имеют низкий уровень обученности.
В рамках проектной технологии полученные результаты по каждому студенту дают возможность выстроить индивидуальную (личностно-ориентированную) систему целей обучения, которая в науке называется целеполагание. «Целеполагание в обучении – это установление учащимися и обучающими главных целей и задач обучения на определенных его этапах. Оно необходимо для проектирования образовательных действий учащихся и связано с внешним социальным заказом, образовательными стандартами, со спецификой внутренних условий обучения – уровнем развития детей, мотивами их учения, особенностями изучаемой темы, имеющимися средствами обучения, педагогическими воззрениями учителя и др.» [8, с. 92].
Исходя из такого понимания целеполагания и учитывая выводы по каждому заданию, мы формулируем систему целей обучения для каждого студента. А в соответствии с общими выводами мы формулируем систему целей для проектной технологии. Это позволило нам определить тип проекта.
На втором этапе проектной технологии обучения студенты осуществляли выбор проблемы исследовательской деятельности или темы проекта. Тематика проектов основана на содержании курсов «Общее землеведение», «Метеорология и климатология», «Физическая география материков и океанов». По содержанию темы соотносились с темами типовой учебной программы (например, «Современное состояние особо охраняемых территорий Северной Америки», «Современные рекреационные ресурсы Южной Африки», «Юго-Восточная Азия. Особенности природы и рекреационные ресурсы»). В трех темах содержание исследования являлось сквозным для таких дисциплин, как «Общее землеведение» и «Физическая география материков и океанов» (например, «США. Самые интересные факты»,
«Загадочные места Земли. Бермудский треугольник», «Горы – друзья или враги человека?»). В двух темах содержание исследования являлось экспертным и представляло собой монотему (например, «Влияние Экибастузского угольного бассейна на экологию г. Экибастуза», «Работа метеостанции в современных условиях» (на примере метеостанции с. Акжол).
После индивидуальной работы по обсуждению результатов студентам были предложены 52 темы проектов, из которых они выбрали 22 темы.
Характеристика предмета исследования и широта объема его исследования позволяют в рамках проектной технологии закрепить за темой исследования ее исполнителей. В нашем случае выделяются коллективные и индивидуальные проекты.
Коллективные проекты выбрали по 7-ми темам («США. Самые интересные факты», «Загадочные места Земли. Бермудский треугольник», «Вода на Земле закончится раньше, чем нефть?», «Горы – друзья или враги человека?», «Туризм в Антарктиде», «Почему теплеет?», «Спасти китов»), коллектив состоял из 2-х – 3-х человек.
Индивидуальные проекты были закреплены по 15-ти темам («Возможна ли жизнь на Марсе?», «Разработка туристского маршрута в экстремальных условиях: от тундры до пустыни», «Маршрут по Средиземноморью», «Экологические проблемы Аляски» и др.).
Защита индивидуальных проектов как форма устной аттестации по дисциплинам «Общее землеведение», «Метеорология и климатология», «Физическая география материков и океанов» составляет 40% от экзаменационной оценки, охватывает 75% учащихся.
Кроме того, что на этапе планирования происходит выбор темы, закрепление исполнителей проекта, необходимо выполнить еще семь действий, которые позволят определить характер деятельности. К ним относятся: разработка версий проекта, осознание проблемы, постановка задач, осмысление этапов работы, выделение форм отчетностей на каждом этапе, распределение ролей, выбор способа коллективной защиты.
На данном этапе студенты работали над определением задач своей работы, совещались о выборе формы ведения дневников проектов, а так же выбирали способ защиты проекта (были выбраны следующие формы защиты: карты маршрутов, буклеты, презентации слайдов).
Известно, что «для типологии проектов предлагаются следующие типологические признаки: доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная (исследовательский проект, игровой, практико-ориентированный, творческий); предметно-содержательная область: моно проект (в рамках одной области знания); межпредметный проект; характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, характерно для телекоммуникационных проектов); характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира); количество участников проекта; продолжительность проекта» [9, с. 4]. В исследованиях Е. С. Полат выделены следующие типы проектов: практико-ориентированный, исследовательский, информационный, творческий, ролевой, телекоммуникационный.
В нашем исследовании студентам были предложены все типы проектов, но студенты выбрали следующие типы: информационный, исследовательский, творческий.
На этапе организации деятельности учащиеся выполняют исследование, собирают и уточняют информацию, выбирают оптимальный вариант, уточняют планы деятельности; оформляют проект, изготавливают продукт, участвуют в коллективном анализе проекта, оценивают свою роль, анализируют выполненный проект, выясняют причины успехов, неудач, проводят анализ достижений поставленной цели, защищают проект, участвуют в коллективной оценке результатов проекта. На данном этапе студенты осуществляли сбор информации, работая с различными источниками: Интернет – ресурсами, периодическими изданиями; оформляли проекты; проводили анализ проделанной работы, защищали проект, отвечали на вопросы, дополняли при необходимости собранные материалы.
Результаты защиты проектов показали, что формирование опыта творческой деятельности по модели научно–исследовательской деятельности оказывает существенное влияние на объем знаний, умений, навыков студентов в области физической географии, а также формирует у них активную позицию в процессе как защиты, так и обсуждения проекта.
Таким образом, технология проектного обучения, повторяющая этапы моделирования процесса обучения, ориентированного на уровень развития обученности и мотивации обучающихся, служит основой для формирования профессиональной деятельности учителя географии.
Литература
- Концепция высшего педагогического образования Республики Казахстан. - Астана, 2005. - 10 с.
- Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. - М.: Высшая школа, - 639 с.
- Методика обучения географии / Под ред. Л. М. Панчешниковой. - М.: Просвещение; Учебная литература, 1997. - 320 с.
- Ушакова Н. М. Что такое технология обучения? // Качество образования: система технологии. - Барнаул: Изд-во АТУ, 2007. - С. 503 -
- Монахов В. М. Технологическое обеспечение проектировочной деятельности разработчиков модели двенадцатилетней школы // Творческая педагогика. - 2006. - № 1. - С. 30-33.
- Караев Ж. А. Актуальные проблемы модернизации педагогической системы на основе технологического подхода // Творческая педагогика. - 2009. - № 1. - С. 9 - 22.
- Гузеев В. В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии. - М.: НИИ школьных технологий, 2004. - 128 с.
- Хуторской А. В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000. - 320 с.
- Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. - - № 2. - С. 4-5.