В статье раскрыты причины возникновения педагогических ситуаций в учебно-воспитательной среде. Обоснована необходимость изучения детского обмана. Раскрыты сущностные характеристики обмана и лжи как педагогических явления и факта. Выявлены причины обманного поведения у детей. Представлено определение коммуникативного обмана и факторы, способствующие его развитию. Описаны структурно-содержательные особенности разрешения педагогических ситуаций, связанных с коммуникативным обманом, основанные на комплексе мер, направленных на поэтапную коррекцию негативного явления у учащихся.
В учебно-воспитательном процессе педагог сталкивается с большим количеством педагогических ситуаций различного характера. Педагогическая ситуация выступает как единство педагогических явления и факта, представляющих интеллектуальное затруднение [1] и тем самым образующих условия для индивидуальной и групповой образовательной деятельности по разрешению возникшей проблемы. Не всегда разрешение проблемы может происходить успешно, что связано со спецификой педагогического явлений и фактов, наличием опыта решения педагогических ситуаций и скоростью выработки или «извлечения из банка идей» решений [2]. Во многих педагогических ситуациях в качестве педагогического явления (или факта) может выступать обман, инициированный учащимся. Обман в учебно-воспитательном процессе является относительно новым объектом исследования (хотя «обманом» как концептом ученые оперируют в богословских теориях, психологии, философии, юриспруденции). Зачастую в педагогических ситуациях, связанных с обманом, учитель терпит «профессиональное фиаско». Вопрос о детской лжи (обмане) имеет большое практическое и теоретическое значение: понимание обмана как педагогического явления и механизмов его порождения может способствовать успешному разрешению преподавателем различных педагогических ситуаций в образовательном процессе. С практической точки зрения важным является анализ сущности, функций и причин обмана. С теоретической точки зрения это явление представляется сложным и комплексным, что связано с многогранностью проблемы психологии детства.
Современная организация учебно-воспитательного процесса основана на двусторонней коммуникации, сущность которой заключается в передаче педагогом информации для ее последующего воспроизведения, модификации и творческой интерпретации учащимися. Двусторонняя (многосторонняя) форма общения не только является необходимым условием для конструирования, трансформации и транспозиции учащимися своих знаний и умений, но и возможностью для каждого участника коммуникации, потенциально сталкиваясь с позицией других участников, развиваться и самораскрываться, «функционируя», взаимодействуя в информационном потоке. Во время многосторонней коммуникации учитель зачастую сталкивается с такой проблемой, как коммуникативный обман. Анализ проблемы коммуникативного обмана показывает, что в науке недостаточно исследований, посвящённых раскрытию проблемы возникновения и понимания обмана в образовательном процессе. Данное понятие рассматривали такие учёные, как D. Rowe, С. Б. Уолтерс, П. Экман [3–5], В. Знаков [6]. Исследование американского профессора психологии Калифорнийского университета в СанФранциско П. Экмана «Психология лжи» является одной из значимых работ, где представлены теоретико-методологические положения, раскрывающие проблему обмана.
Учёные определяют «ложь» как умышленную передачу сведений, которые не соответствуют действительности. Применение в религиозной культуре нашло определение Блаженного Августина, где данный феномен рассматривается как что-то сказанное с определённой целью, но содержащее контент неистинности. Значительное отличие лжи по сравнению с обманом заключается в том, что ложь представлена на вербальном или невербальном, намеренном фактическом искажении суждения.
Механизм лжи проявляется в том, что человеческая вера и мысли расходятся с вербальными утверждениями и умозаключениями говорящего.
Х. Вайнрих считает, что человек по своей природе способен ко лжи [6]. В псалме 115 (ст. 2) повествуется, что «всякий человек есть ложь». Далее эту мысль развивает в своём учении В. Знаков, представляя вербальные и невербальные средства коммуникации, с помощью которых реализуется ложь. Применительно к ситуации общения ложь выражает намерение одного из собеседников исказить правду [7].
И. Вагин («Психология выживания в современной России») представляет проблему обмана и лжи с позиций общественного и личностного, комплексов личности и прагматизма: ученый раскрывает мотивы и виды лжи (достижение экономических целей, реализация личностнои социальнозначимых амбиций, правонарушения, безопасность и т.д.) [8]. П. Экман определяет ролевые позиции участников в ситуации обмана, считая ложь действием, где один человек вводит умышленно в заблуждение другого, не сообщая о своих намерениях [5]. Формирование мотивов лжи и обмана — это длительный процесс, который берет истоки в детстве, развивается в последующие годы жизни, «оттачиваясь» и совершенствуясь под влиянием различных факторов. Следовательно, изучение причин обмана и лжи необходимо начинать в детском возрасте, т. е. на начальном этапе становления личности.
Причины детской лжи выступают как следствие высокого уровня неконтролируемых психических процессов у ребенка, что является следствием «незрелой», несформированной эмоциональной культуры, регулирующей его поведение. Вот почему детская фантазия не знает границ: по своему характеру она спонтанна, непредсказуема, нестандартна, часто не поддается логике. Ребенку свойственно фантазировать не о том, что соответствует реальности, а о том, что отвечает его интересам и желаниям. Детская ложь наполнена сюрреалистическими и футуристическими умозаключениями, которые, скорее, носят героический, а не прагматический характер. Для разграничения реального и воображаемого ребенку необходимо пройти путь социализации, в процессе которой его естественная потребность разрешить различного рода проблемы фантастическими способами будет постепенно трансформироваться в рациональные способы взаимодействия с окружающими.
В различных исследованиях ученые разграничивают понятия «детская ложь» и «детская фантазия». Считается, что фантазирование ребенка (дошкольный возраст) обеспечивает его полноценное развитие. В школьные годы (начальная школа) фантазия ребенка вызвана внутренним конфликтом, связанным с формированием его критического отношения к окружающему миру и восприятием себя в нем. Все это находит отражение в игровой деятельности в учебное (внеучебное) время, разговорах с педагогами, сверстниками и родителями. В последующие годы ребенка взрослые должны более внимательно относиться к проявлению обманного поведения: у каждого выявленного факта лжи необходимо установить мотивы, чтобы обман не стал привычной моделью поведения, которая может привести к отрицательным негативным отклонениям в поведении в будущем. По мере взросления (особенно в подростковые годы) ребенок ощущает острую необходимость в завоевании доверия взрослых, поэтому ему необходимо как можно раньше осознать, что обман является первопричиной потери доверия и формирования негативной коммуникативной среды.
Почему ребенок испытывает желание солгать? Прежде всего, это защитный механизм, когда ребенок оказывается беспомощным в ситуации безысходности, порожденной завышенным уровнем требований окружающих. П. Экман установил, что склонность обманывать больше замечена у детей со средним уровнем интеллекта; и, наоборот, была выявлена зависимость снижения тенденции к обманному поведению у детей с более высоким уровнем интеллекта. О чем врут дети? Обманное поведение, зафиксированное у детей с академической неуспеваемостью, вызвано неудачами в учебновоспитательном процессе и выступает как защитный, «спасательный» механизм (списывание, жульничество и т.д.). Вместе с тем высокий интеллект не всегда гарантирует честное и открытое поведение. Дети, у которых возникают трудности в процессе социализации, больше всего склонны к обманному поведению. Подростки наиболее подвержены проблемам дезадаптивного характера, в частности, виктимные подростки («козел отпущения», покорная жертва, «белая ворона» т.п.). Причиной этого выступает тот факт, что они не только нарушают существующие социальные паттерны, но и не соответствуют общепринятым типажам (образам, стандартам) учащихся.
Нельзя не учитывать и семейный фактор, когда стимулировать обманное поведение ребенка может семейная среда и индивидуальная культура родителей. Зачастую дети с обманным поведением «рождаются» в семье, где родители постоянно демонстрируют достоинства обманного поведения, намеренно пренебрегая общепринятыми нормами [9]. Родительская занятость, недостаточность внимания, культивирование родителями обмана как средства достижения целей, неполные семьи, насилие в семье, социально неблагополучные семьи — все это может послужить толчком к лживому поведению ребенка, направленному на искусное манипулирование. Однако слишком доверительные отношения родителей к ребенку могут также привести к манипуляторскому поведению последнего.
Некоторые типы обмана поддаются педагогической коррекции. Однако те типы обмана, которые не были выявлены на ранней стадии, трансформировались в стандартную реакцию на ситуацию безысходности. Дети используют обман в повседневной жизни, так как это стало их нормой жизни. Проявление обманного поведения на регулярной основе носит хронический характер, превращая ребенка в патологического лжеца, который перерастает в «психолога» с высоким уровнем умений прогнозирования поведения собеседника и стратегического мышления в соответствии со спецификой условий ситуации. Способность быть «психологом» проявляется в подростковом возрасте: в этот период девушки и парни идентифицируют себя с окружающим миром, у них происходит смена личностных установок, «оправдывающих» обманное поведение (социальные нормы носят относительный характер, отрицаются частично или полностью семейные ценности и ценности старшего поколения, стремления подростка направлены на обретение независимости, все большее влияние на ребенка оказывают друзья с девиациями в поведении).
Анализ проблемы обманного поведения ребенка позволяет выделить следующий категориальный аппарат: ложь и обман, коммуникативный обман. Необходимо уточнить, какое лежит сущностное различие между понятиями, можно ли рассматривать их как синонимичные.
Нам всем знакома ложь: мы к ней часто сами прибегаем, мы также можем выступать в роли обманутого. Как фрагмент речевой деятельности, «ложь» содержит преднамеренное (сознательное) искажение известной человеку истины [3]. Направленная на то, чтобы собеседник оказался в заблуждении, ложь выступает явлением и условием человеческого существования. Поскольку она проявляется в различных ситуациях, ложь трактуется неоднозначно. Целевые установки лжи у здорового человека детерминированы конкретными мотивами (внутренними/внешними, положительными/ отрицательными) и направлены на достижение определенных результатов (социальноили личностнозначимых). В данной ситуации многие нравственные качества (честность, порядочность, добродушие, открытость, отзывчивость и т.д.) могут отсутствовать в поступках человека. Такие случаи часто диагностируются учеными как психическая патология. Однако данный диагноз носит относительный характер, потому что правдивых, ни разу не солгавших людей не существует; критерии разграничения лживых и нелживых людей условны и всегда требуют ситуационного анализа [3–5].
Ложь всегда существует как инструмент воздействия на другого человека с целью удовлетворения/ реализации желаний/интересов. Поэтому в соответствии с желаниями и интересами говорящего можно выделить следующие функции лжи:
1) отстаивание своих интересов: желание при помощи лжи защитить человека, близких людей, материальные и духовные ценности от нежелательных изменений носит естественный характер и служит средством «выживания» (физического, социального, материального и др.);
2) приумножение материальных и духовных благ;
3) агрессия: с помощью лжи человек стремится подчинить другого человека, вынуждая его участвовать в реализации своих целей (даже если они расходятся с интересами, волей, моральными принципами жертвы агрессии), при этом может происходить демонстрация видимости угрозы для жизни и здоровья, что более эффективно позволяет влиять на сознание и поведение «жертвы» [4].
В сравнительном анализе с понятием «ложь» обман выступает как полуправда, «стимулирующая» человека делать не всегда объективные выводы на основе достоверной информации. В процессе сообщения неполного объема достоверной информации обманщик намеренно скрывает (удерживает) важные для понимания факты. Поэтому природа обмана сложна. Будучи философской категорией, он представлен двумя основными видами:
1) обман, в основе которого лежит полуправда;
2) обман, порожденный посредством правды [5].
Первая разновидность обмана (полуправда) предполагает сообщение собеседнику информации с той целью, чтобы он сделал ошибочные умозаключения (что соотносится с интенциями обманывающей стороны). Когда собеседник получает лишь часть достоверной информации, обманщик тем самым лишает его возможности понять суть дела в целом (или отвлекает от наиболее важных аспектов информации, фокусируя внимание на малозначительных деталях). Эффект успешного обмана базируется на принципе обманутых ожиданий. Принимая во внимание и обрабатывая полученную неполную достоверную информацию, человек (объект обмана) осуществляет прогнозирование развития дальнейших событий в контексте фактической ограниченности, а обманывающая сторона совершает действия, не соответствующие ожиданиям жертвы обмана.
Второй вид обмана (обман, реализованный посредством правды) вербально оформляется таким образом, чтобы собеседник (объект обмана) не воспринимал его как достоверный факт. В повседневной коммуникации данный вид обмана реализуется в 2 ситуациях:
1) обманывающий убежден, что собеседник не верит ему и ожидает от него недостоверных фактов;
2) обманщик убежден, что именно достоверная информация покажется партнеру невероятной [5; 25–37].
Но обман не является единственным средством введения в заблуждение партнера в ситуации общения. Механизм введения в различные виды заблуждения может реализовываться и другими средствами: например, прием искаженного восприятия (следствием искаженного восприятия выступают когнитивные искажения) [1]: достоверная информация сообщается в таком контексте, который создает условия для порождения недоверия, которое модифицируется в искаженное восприятие фактов.
Современное определение обмана все больше ассимилирует с термином «ложь», ассоциируясь с умышленностью, преднамеренностью действий, направленность которых характеризуется введением партнера по общению в заблуждение. Интерес к теории обмана прослеживается в работах Д. И. Дубровского [10], который, анализируя мотивы обмана, вводит термин «непреднамеренный обман». В основе непреднамеренного обмана лежат благие, добрые намерения (в которых нет злого умысла, прагматических целей), направленные на помощь, защиту реципиента информации.
Необходимо отметить, что исследование мотивов ненамеренного введения в заблуждение и критериев истинности позволяет расширить границы концепта «обман». Каждая ситуация общения носит объективно-субъективный характер: человек, сообщающий информацию (в ее достоверности он субъективно убеждён), не соответствующую (частично соответствующую) действительности, потенциально выступает обманщиком в соответствии с критериями обманного поведения. Наряду с этим факты (в результате заблуждения) не всегда соответствуют действительности. Это может быть связано с когнитивными искажениями, влиянием разных видов психологической защиты (к которым прибегают партнеры по общению), другими факторами и условиями организации общения. Существенной и отличительной характеристикой обмана является отсутствие недостоверной информации, прямых искажений фактов. Тем не менее отрицательной характеристикой обмана остается сознательная интенция обманывающего субъекта сокрыть от партнёра факты, необходимые для понимания причинно-следственных отношений в пространстве настоящего или будущего.
В процессе анализа обмана в формате коммуникативных актов нами была установлена возможность оперирования его категориальным аппаратом (который является объектом и предметом исследования практически всех областей знаний) в дискурсе педагогического общения (учебновоспитательная среда средней школы). Это предполагает соблюдение междисциплинарных связей, например, исследование средств обмана базируется на существующих классификациях средств общения (классическая классификация: вербальные/невербальные средства коммуникации). Трактуя обман как условие и явление общения, мы должны избегать негативных смысловых коннотаций на пути расширения содержания понятия «обман» (его отождествление с близкими по значению понятиями, например, надувательство, манипуляция и т.д.).
В педагогическом дискурсе учитель все чаще сталкивается с обманом коммуникативного характера, который (в образовательной среде) выступает как следствие коммуникативной беспомощности ребенка в ситуации учебно-неразрешимого когнитивного диссонанса. По своей природе дети (начиная с двух лет) стремятся во всем быть лидерами и достаточно серьезно сознают важность успеха в различных областях. Потребность (стремление) быть успешными, признанными, востребованными все эти факторы вынуждают ученика прибегнуть к обману в учебной ситуации. Таким образом, обман в учебно-воспитательном процессе можно назвать коммуникативным обманом, т.е. явлением, возникшим в процессе двусторонней коммуникации между учеником и учителем, когда учащийся искажает (изменяет, модифицирует и т.п.) факты с целью улучшить свою успеваемость, завоевать расположение преподавателя, повысить социальный статус и т.п. Понятие коммуникативного обмана можно использовать в качестве термина, определяющего изменение фактов учащимся, выступающее как непреднамеренное желание обмануть (замена фактов по причине незнания какой-либо информации или низкого уровня сформированности определенной группы умений и навыков). Поэтому педагог, сталкиваясь с коммуникативным обманом, должен осознавать, что информация, которая воспринимается как осознанная «ложь», не всегда в действительности является таковой. Информация учащегося становится ложью только в ситуации, когда его цели носят корыстный характер. Также существует ряд причин, почему ученик может совершать обман в «бескорыстных целях». Это происходит тогда, когда ученик хочет и может реализовывать свою склонность к фантазированию, генерированию нестандартных (нереальных) идей. В образовательном пространстве школы ученик имеет возможность продемонстрировать диапазон своего воображения (исказить реальные факты) с тем, чтобы поднять свою самооценку, почувствовать восхищение со стороны одноклассников.
Когда учитель оказывается в педагогической ситуации, фактом или явлением которой выступает коммуникативный обман, выработка решений должна носить комплексный характер на фоне общей гуманизации образовательного процесса [9]: необходимо в действия учителя включить систему предупредительных мер, связанных с выявлением и искоренением внешних и внутренних факторов и условий, способствующих развитию у учащихся коммуникативного обмана в учебной деятельности. Таким образом, в соответствии со спецификой действий участников в педагогической ситуации нами были определены основные задачи упреждающего характера относительно обманного поведения учащихся: 1) идентификация, локализация и искоренение тенденции к обманному поведению у учащихся средней школы; 2) воспитание в ученических коллективах неприятия обманных действий сверстников (одноклассников, взрослых людей т.п.); 3) формирование у учащихся индивидуальной и групповой стратегии и тактики поведения, направленных на формирование культуры правдивого поведения (отказ от обманного поведения); 4) создание условий (использование ресурсного профилактического потенциала образовательной среды школы) для блокирования возможного проявления учащимися обманного поведения.
Эффективность разрешения педагогических ситуаций, в основе которых лежит коммуникативный обман, инициированный учащимся, во многом зависит от координации действий всех субъектов образовательной деятельности: коллективное решение данного типа педагогических ситуаций предполагает включенность педагогов, учащихся и их родителей. Вместе с тем проведение отдельных мероприятий не даст желаемого результата, если они будут реализовываться отдельно от других. Поэтому нами выделены этапы разрешения педагогических ситуаций, связанных с коммуникативным обманом, согласно различным видам социально-ориентированной деятельности.
Содержание первого этапа предполагает проведение диагностических мероприятий, направленных на выявление специфики коммуникативного обмана (причины, виды и условия его проявления), а также группы риска (учащиеся, которые обманывают, имеют предпосылки к коммуникативному обману). Методами диагностики учащихся, склонных к коммуникативному обману, на данном этапе будут наблюдение, анализ продуктов деятельности, тестирование, анкетирование субъектов педагогической деятельности.
Целью второго этапа выступает разработка плана работы: конструирование и проведение тематически и логически взаимосвязанных, индивидуальных и групповых, учебных и воспитательных занятий с учащимися, которые были выявлены как группа риска на первом этапе. Педагог должен уметь правильно осуществлять отбор, последовательность и сочетаемость форм и методов самостоятельной и групповой деятельности учащихся, склонных к коммуникативному обману. Методы, которые учитель может использовать в своей деятельности, включают метод научения, упражнение, проблемное обучение. Взаимосвязь метода научения с упражнением очевидна: основу научения составляет формирование у учащихся процессуальных аспектов взаимодействия в ситуации когнитивного диссонанса, а за счет упражнения учащиеся учатся придавать информации личностно-значимый характер (не прибегая к «коммуникативному мошенничеству»); с помощью метода упражнения подростки могут освоить практический опыт группового взаимодействия, а метод научения [11] обеспечит постепенную трансформацию поведения учащихся за счет накапливания коммуникативного опыта в образовательном пространстве (опыт обманного поведения и опыт обратной связи реципиентов на обманные действия).
На третьем (завершающем) этапе педагогической коррекции педагог организует различные виды и формы группового взаимодействия с учащимися, обязательным условием которых выступает новизна коммуникативных заданий и более сложный характер учебных задач, которые им необходимо решить. Также преподавателем проводится вторичная диагностика склонности учащихся к коммуникативному обману. Результатом педагогических коррекционных действий выступает снижение уровня (искоренение) коммуникативного обмана.
Тренинговые занятия являются обязательно формой специально организованного решения педагогической ситуации. Их эффективность основана на комплексном применении активных методов групповой работы по предупреждению коммуникативного обмана. В процессе тренинговых занятий педагог успешно решает следующие задачи:
1) развитие личности учащегося (часто это педагогу не удается сделать в других форматах коммуникации);
2) учащиеся — участники тренинговой коммуникации осваивают новый опыт межличностного взаимодействия;
3) развитие коммуникативной компетентности (сотрудничая в тренинговой группе, учащиеся знакомятся/ овладевают разными стилями и сферами общения, осваивают и совершенствуют коммуникативные умения: организаторские, адаптационные, вспомогательные, гностические и др.).
Конечной стадией тренинга выступает саморефлексия, в процессе которой учащиеся учатся анализировать и синтезировать свой коммуникативный «Я-образ», получая тем самым возможность осознать достоинства и недостатки деятельности. Важность саморефлексии определяется и тем фактором, что оценочные суждения подростков базируются на внешней оценке окружающих их людей, которая очень сильно влияет на их самовосприятие и самооценку.
Необходимо отметить еще одно достоинство тренинговых занятий: их структурносодержательная специфика обеспечивает всех учащихся равными условиями общения. Педагогическое руководство носит скрытый характер, что проявляется в открытости общения, отсутствии навязывания точек зрения, когнитивных искажений, использовании копинг-стратегий. Коммуникативное поведение учащихся может корректироваться с помощью методов личностной аналогии, прямой аналогии, общественного мнения, инверсии, эмпатии.
В процессе тренинговых занятий также важно соблюдать принцип градации трудностей и соразмерности предъявляемых к детям требований. Еще К. Д. Ушинский отметил, что нужно приучать ребенка подчиняться «легким требованиям, не стесняя его самостоятельности ни множеством, ни трудностью их, и вы можете быть уверены, что оно будет легче подчиняться и новым вашим постановлениям. Если же, стеснив дитя разом множеством правил, вы вынудите его к нарушению того или другого из них, то сами будете виноваты, если прививаемые вами привычки не будут укореняться и вы лишитесь помощи этой великой воспитательной силы» [12; 397].
Не отрицается в ходе проведения тренинга и метод осуждения, реализация которого требует от учителя педагогической проницательности, целенаправленности действий, тактичности (подростки с неприязнью относятся к критике в свой адрес), умения организовывать обмен мнениями на основе аргументации своей позиции.
Наряду с групповыми формами работы педагогу рекомендуется реализовывать и индивидуальную коррекционную работу. Индивидуальная коррекция проводится в тех случаях, когда преодоление обманного поведения недостаточно в групповом формате. Как правило, основным методом индивидуальной коррекции выступает беседа.
Беседа (профилактическая) является популярным методом решения проблем по коррекции негативных проявлений в поведении учащихся. Индивидуальная вербализация проблемы позволяет учащемуся слушать (слышать) не только окружающих, но и самого себя. При организации беседы необходимо соблюдать следующие требования: установление эмоциональных контактов с учащимся (на основе проявления толерантности), идентификация проблемы, педагогического явления и фактов, конструирование новой модели поведения (которая позволила бы предупредить коммуникативный обман и негативное развитие событий), внутреннее принятие учащимся новой модели поведения в учебной ситуации и вера в успех.
Коррекционная беседа часто вызывает негативное отношение со стороны учащихся, особенно подростков. Целесообразность использования беседы обнаружена при взаимодействии с учащимися старшего школьного возраста (особенности их психических процессов позволяют поддерживать внимание и воспринимать большие по объему вербальные сообщения в течение длительного времени). Для учеников младшего школьного возраста рекомендуются непродолжительные по времени (10–15 мин) беседы, которые по своему формату напоминают ролевые игры или являются элементом дидактического тренинга. Лекция как специфическая форма воздействия на учащегося организовывается в формате «лектор-аудитория»: слушатели воспринимают информацию, которая не должна содержать факты дискуссионного характера, содержащие или стимулирующие обсуждение, порицание, высказывание критической оценки т.д.
Таким образом, ложь и обман могут вызывать различные проблемы в педагогической деятельности. Выступающий в качестве катализатора различных педагогических ситуаций коммуникативный обман — это явление, возникшее в процессе учебной коммуникации, заставляющее ученика искажать факты с целью улучшить успеваемость или повысить свой социальный статус. Искажение фактов со стороны ученика не носит преднамеренного желания обмануть, а связано с заменой фактов по причине незнания какой-либо информации или низкого уровня сформированности определенных умений и навыков. Коррекция обманного поведения учащихся должна стать одной из воспитательных задач учителя, решение которой необходимо осуществлять в учебном процессе на основе организации целенаправленной педагогической деятельности. Разрешение педагогических ситуаций такого типа представляет собой систему мер, связанных с устранением внешних причин, факторов и условий, вызывающих обманное поведение у детей. Успешность системы детерминирована координацией усилий всех субъектов педагогического процесса на различных этапах коррекционной деятельности.
Список литературы
- Егорова Н.А. Формирование методической грамотности будущего преподавателя иностранного языка посредством аутентичного кинотекста. — Барановичи: БарГУ, 2012. — 352 с.
- Егорова Н.А. Профессионально-личностная самореализация преподавателя в готовности к принятию профессиональных решений // Актуальные проблемы лингвистики и языкового образования: материалы III Всероссийской науч.практ. конф. с междунар. участием, г. Махачкала, 26 ноября 2015 г. / Дагестанский гос. ун-т; редкол.: Л.Г. Алахвердиева [и др.]. — Махачкала: изд. ДГУ, 2015. — С. 129–135.
- Rowe D. Why We Lie. — New York: Fourth Estate, 2010. — 168
- Уолтерс С.Б. Правда про ложь. — М.: Эксмо, 2010. — 254 с.
- Экман П. Психология лжи. — СПб.: Питер. — 304 с.
- Вайнрих Х. Лингвистика лжи // Язык и моделирование социального взаимодействия / Сост. В.М. Сергеева и П.Б. Паршина; общ. ред. В.В. Петрова. — М.: Прогресс, 1987. — 464 с.
- Знаков В.В. Категории правды и лжи в русской духовной традиции и современной психологии понимания // Вопросы психологии. — 2005. —№ 5. — С. 95–115.
- Вагин И. Психология выживания в современной России. — М.: АСТ, Астрель, Люкс, 2004. — 352 с.
- Сманцер А.П. Гуманизация педагогического процесса. — Минск: Бестпринт, 2005. — 362 с.
- Дубровский Д.И. Проблема идеального. Субъективная реальность. — М.: Канон, 2002. — 368 с.
- Егорова Н.А. Аутентичный текст как средство научения на опыте других // Межвуз. сб. науч. ст. молодых исследователей / Баранович. гос. высш. пед. колледж; под науч. ред. Л.Ф. Мирзаяновой. — Барановичи, 2004. — С. 39–43.
- Ушинский К.Д. Проблемы педагогики: сборник / сост., отв. ред., авт. ст., коммент. и примеч. Э.Д. Днепров.— М.: Изд-во ун-та Российской акад. образования, 2002. — 591 с.