Расширение профессиональных функций педагогов при интегрированном обучении предмету и языку

В статье раскрыты сущностные характеристики интегрированного обучения предмету и языку (CLIL), учет которых предполагает расширение круга требований к профессиональной подготовке педагогов. Описан Европейский стандарт обучения преподавателей CLIL в качестве отправной точки при определении компетенций преподавателей для интегрированного обучения предмету и языку и обоснована возможность адаптации его программных модулей для различных региональных и национальных контекстов. Представлены эмпирические результаты исследования практики реализации полиязычного образования в Карагандинской областной специализированной школе-интернате им. Н.Нурмакова. 

Владение языками, наряду с предприимчивостью и цифровой грамотностью, сегодня является одной из основных компетенций, необходимых в жизни. Для того чтобы совершенствовать языковые умения  людей,  государство  и  система  образования  должны  обеспечить  единство,  устойчивость  и последовательность политики языкового образования.

В Государственной программе развития образования и науки Республики Казахстан на 20162019 гг. определено поэтапное внедрение полиязычного обучения в организациях среднего образования, что предполагает изучение четырех школьных предметов естественноматематического цикла (информатика,   физика,   химия,   биология)   на   английском   языке   [1].   Обеспечение   потребности  в педагогических  кадрах,  наряду  с  необходимостью  развития   современной  учебно-методической и научно-педагогической базы, — первостепенная  задача  реализации  трехъязычного  образования. На сегодняшний день в школах Казахстана 1202 учителя (2,4 %) преподают неязыковой предмет на английском языке. Потребность в учителях по предметам естественноматематического цикла, ведущих занятия на английском языке, составляет 22,5 тыс. [2].

Л.С.Выготский подчеркивал, что в основу многоязычия должна быть положена правильно устроенная система преподавания языков, соответствующая общественной ситуации развития. Школьная и вузовская системы, языковая политика государства могут действовать совместно, имея общие цели, и тогда эффект будет максимально удачным. Без развития академических языковых умений (слушания, говорения, чтения, письма и коммуникации в широком смысле) не будет качественного владения каждым из языков [3; 49].

Для достижения результативности полиязычного обучения в общеобразовательной школе необходимы особая организация учебного процесса  на уроке, изменение подходов к его планированию    и определению целей, отбору учебного материала, позволяющего при изучении совмещать содержание предмета и процесс освоения языка, и оцениванию. 

Одним из наиболее распространенных и эффективных подходов к полиязычному преподаванию неязыковых предметов является интегрированное обучение предмету и языку.

Интегрированное обучение предмету и языку (Contentand Language Integrated Learning, далее – CLIL) в средней школе представляет собой развивающуюся область теоретических и прикладных исследований, и единой концепции того, как школа должна реализовывать такое обучение, не существует. В литературе CLIL обычно определяется как «подход к обучению, имеющий два фокуса, в котором дополнительный язык используется для изучения и обучения как предметному содержанию, так и непосредственно языку» [4; 1]. Он направлен на поддержку изучения неродного (иностранного) языка, одновременно стимулируя изучение родного языка учащихся. При интегрированном обучении предмету и языку изучение языка является частью процесса изучения предмета, а предметное содержание используется на уроках изучения языка.

Хотя многие исследователи соотносят CLIL исключительно с обучением иностранному языку, приведенное определение позволяет выделить важные отличительные особенности данного подхода:

• CLIL поддерживает  родной  язык  и  усиливает  изучение  неродного  (иностранного)  языка,  в связи с чем CLIL определяют как «все типы обучения, в которых второй язык используется для преподавания неязыковой дисциплины» [5; 37]. Специфические для каждой страны цели языкового образования могут достигаться посредством внедрения таких моделей CLIL, которые соответствуют определенным социально-экономическим, политическим и культурным традициям.
• CLIL содержит двойной фокус обучения: на уровне языка и на уровне предметного содержания. Для реализации этой задачи требуется особый подход к преподаванию, в котором неязыковой предмет не только преподается на неродном (иностранном) языке, но и посредством языка.

Вместе с тем, несмотря на особенности преподавания при интегрированном обучении предмету  и языку, ряд зарубежных исследователей считает, что CLIL не является абсолютно новой методикой преподавания ни языка, ни предметного содержания; это, скорее, инновационная комбинация существующих методик для совместного преподавания языка и неязыкового предмета. Поэтому вполне логично предположить, что любая образовательная система уже содержит в себе необходимые (хотя пока еще и разрозненные) базовые элементы для внедрения CLIL. Следовательно, организационной основой полиязычного образования, направленной на овладение новыми когнитивнокоммуникативными комплексами (язык обучения в рамках предметов изучения), выступают принципы и способы учебной деятельности. В таком случае оно относится к интегрированному типу содержания образования, в котором равноправно представлены и деятельностная, и системномыследеятельностная, и практически все известные на сегодня течения культурологической парадигмы педагогической деятельности [6; 153].

Интегрированное обучение предмету и языку может осуществляться в различных образовательных контекстах, когда знание языка становится инструментом изучения содержания предмета. При этом язык включен в программу обучения, и необходимость погружения в языковую среду для возможности обсуждения предметного материала значительно повышает мотивацию использования языка в контексте изучаемой темы и обеспечивает как формирование полиязычия, так и достижение целей, предписанных Государственным стандартом.

При интегрированном обучении предмету и языку уроки должны проводить учителя, имеющие знания как об освоении неродного (иностранного) языка, так и о содержании предмета, что будет способствовать развитию основных коммуникативных навыков и академических, т.е. «предметных», языковых навыков. При этом учитель, используя разнообразные дидактические приемы и учебные средства,  а  также  современные  технологии,  одновременно  с  обучением  предмету  расширяет       и углубляет языковые компетенции обучающихся. Все сказанное накладывает на преподавателя новые профессиональные обязанности — обучать не только предмету, но и языку (посредством предмета) — и предполагает хорошее владение преподавателем необходимыми для этого методическими знаниями и умениями. Занятия требуют использования разнообразных коммуникационных форм подачи материала и организации работы, подбора учебного материала и разработки заданий к нему. У преподавателя, который будет работать по методике CLIL, должны быть сформированы определенные компетенции, что должно быть включено в содержание системы целенаправленной подготовки педагогических кадров. 

Отправной точкой при определении компетенций преподавателей для интегрированного обучения предмету и языку может служить Европейский стандарт обучения преподавателей CLIL (далее – Стандарт) [7].

Стандарт создан в рамках проекта CLIL-CD, который финансируется Программой лингвистов − профессионалов Европейского центра современных языков. Так как программы CLIL стран-участниц Совета Европы имеют отличия в организации, содержании, интенсивности и выборе языков, Европейский стандарт подготовки учителей для интегрированного преподавания предмета и языка делает акцент на макроуровневых универсальных компетенциях преподавателей CLIL. Все это было установлено путем изучения программного содержания подготовки учителей в контексте CLIL, а также   в процессе общеевропейского консультирования. Представленные в Стандарте программные модули дают возможность адаптировать их для различных региональных и национальных контекстов.

В трех модулях Стандарта перечислены двенадцать компонентов целевых профессиональных компетенций учителя интегрированного обучения предмету и языку:

Личная   рефлексия.    Приверженность    к    определенному    познавательному,    социальному  и эмоциональному развитию является фундаментом для того, чтобы помогать познавательному, социальному и эмоциональному развитию учащихся.

Основы предметно-языкового обучения. Самым главным в подходе к предметно-языковому интегрированному обучению является понимание основных характеристик CLIL и их связи с самыми передовыми методиками преподавания, при помощи которых выстраиваются конструктивные взаимоотношения с учащимися и другими заинтересованными лицами.

Предметная и языковая компетенции. В CLIL успешное обучение предметному содержанию прежде всего, связано с усвоением языка, а углубленное изучение языка зависит от предметного содержания. Исследовательский подход к знанию взаимозависимости языков (родной, неродной, иностранный) и развитие познавательных способностей способствуют изучению и предметного содержания, и языка.

Методология. При интегрированном обучении предмету и языку принципы традиционной педагогики применяются по-новому. В связи с задачей учиться при помощи неродного (иностранного) языка многие аспекты традиционной педагогики требуют тщательного пересмотра. Целый ряд знаний и умений, имеющих отношение к методологии и оцениванию, объединяются для создания значимого и полезного учебного опыта для обучающихся.

Формирование обучающей компетенции. Преподаватели CLIL должны уметь поддерживать учащихся в формировании их компетенции самообучаться и производить самооценку с тем, чтобы они стали более самостоятельными; давать, получать и воспринимать конструктивную оценку/обратную связь учителя и одноклассников.

Сотрудничество с коллегами. Интегрированное обучение предмету и языку создает новую педагогическую среду, когда педагоги объединяются в команды для достижения определенных совместных педагогических целей. При этом педагоги в равной степени разделяют как вклад в достижение поставленных задач, так и ответственность за результаты совместной работы. Взаимодействие учителей в команде предполагает действия, направленные на изучение характера работы партнера-учителя, ориентацию своей деятельности на цели и задачи других членов команды, что требует совместного планирования и координации действий. Учителя реально будут взаимодействовать в рамках командной работы, а не просто составлять план межпредметных связей. Каждый учитель в рамках использования CLIL опосредованно или непосредственно будет участвовать в процессе работы партнера по команде и оказывать практическое содействие достижению целей преподавания предмета на изучаемом языке и усвоения языка учащимися.

Разработка направлений и приоритетов. При использовании подхода CLIL осуществляется индивидуализация и дифференциация процесса обучения, предполагающая определение совместно с учащимися их образовательных потребностей и реализацию ключевых концептов содержания предмета на доступном для них уровне путем модификации преподавания, чтобы принять во внимание различие языковых компетенций и потребностей обучающихся.

Разработка полноценного предметного опыта обучения. Поддержка учащихся в стремлении управлять эмотивной стороной процесса обучения посредством неродного (иностранного) языка, организация парной и групповой работы учащихся для активного обсуждения содержания предмета.

Оценивание. При использовании подхода CLIL должны быть сформулированы ясные, точные цели обучения в форме ожидаемых результатов обучения с фокусом на оценку, в первую очередь, содержания и навыков по предмету, а затем — на оценку языковых навыков на неродном (иностранном) языке. Результаты обучения неродному (иностранному) языку можно разделить на три группы: речевые умения и навыки, лингвистические знания, понимание культуры (формирование понимания ценности собственной культуры и культурного многообразия).

Исследование и оценка. Преподавателю CLIL необходимо проводить анализ учебной деятельности в сотрудничестве с коллегами и другими заинтересованными лицами, включая учащихся, формулировать ключевые находки, важные для CLIL и обучения в целом (в овладении неродным (иностранным) языком, в психологии познания и результативности обучения), критически интерпретировать результаты исследований и оценки.

Ресурсы обучения и среда обучения. Для интегрированного обучения предмету и языку необходимы специфические ресурсы и насыщенная среда обучения. К специфическим ресурсам обучения относятся аутентичные материалы, которые понимаются как устные и письменные тексты, созданные носителями языка и не адаптированные специально для учебных целей. Может использоваться полностью аутентичный письменный текст (законодательные и правовые акты, статьи, опубликованные в печати и размещенные в сети Интернет) и частично аутентичный письменный текст, т.е. текст специально разработанного учебного пособия с включением неадаптированных оригинальных авторских текстов из учебных, научных и публицистических источников.

Управление CLIL. Разработка качественного интегрированного обучения предмету и языку —  это целый комплекс, включающий в себя многих участников, в том числе учащихся, родителей, преподавателей CLIL, преподавателей других предметов и администраторов. Преподаватель CLIL должен использовать принципы профессионального самоуправления, работать с внутренними и внешними участниками образовательного процесса, разъяснять этнические вопросы относительно CLIL, включая гендерные и прочие инклюзивные моменты.

Уточним содержание предметной и языковой компетенции преподавателей CLIL в виде ожидаемых результатов. Преподаватель CLIL может:

• определить необходимое содержание обучения и препятствия для его осуществления;
• использовать стратегии для поддержки обучения языку (языковой скэффолд) на уроках предметного содержания;
• создавать возможности для освоения предметного содержания на уроках языка;
• использовать стратегии развития критического мышления относительно предметного содержания и языка;
• использовать стратегии для развития у учащихся навыков объединения новых предметных знаний с их личным опытом (например, с языком, другими школьными предметами, личным миром и миром за пределами школы);
• использовать стратегии, которые учитывают критический дискурс, причинно-следственные связи, базовые навыки межличностного общения, когнитивную академическую компетентность для поддержки языкового и предметного обучения, а также для развития общеучебных навыков.

Таким образом, Европейский стандарт обучения преподавателей CLIL является инструментом для разработки программы профессиональной подготовки и развития преподавателей, работающих  на основе CLIL. Кроме того, он может быть использован для рефлексии и предполагает возможность дискуссий и дополнительных исследований по CLIL, что будет способствовать дальнейшему нормативному оформлению данного подхода, усилению его развития и превращению инновационного проекта в реально существующую образовательную практику [8; 160].

СLIL успешно внедрен в зарубежном образовании в Болгарии, Венгрии, Канаде, Финляндии, Эстонии и дугих странах. На основе СLIL-подхода в этих странах реализуются программы языкового погружения для овладения вторым или третьим языком.

Идея использования предметно-языкового интегрированного обучения возникла в результате возросших требований к уровню владения неродном языком при ограниченном времени, отведенном на его изучение. С этой проблемой сталкиваются учителя практически во всех странах.

Реализация СLIL в Казахстане носит эпизодический характер, и если осуществляется, то частично, в рамках отдельных организаций образования, к примеру в НИШ. В начальных классах НИШ городов Кокшетау и Талдыкорган в 2012 г. начат эксперимент по языковому погружению в казахский язык русскоязычных детей. Данная программа языкового погружения направлена на усиление казахскоязычной среды и развитие казахского языка в качестве государственного. Казахский язык становится когнитивным инструментом познания окружающей среды и усвоения содержания учебных предметов [9].

Для изучения практики полиязычного преподавания неязыкового предмета и оценки потенциала внедрения CLIL нами начаты исследования на основе глубинного интервью среди учителей Карагандинской областной специализированной школы-интерната им. Н.Нурмакова.

Язык обучения в школе — казахский, полиязычное изучение неязыковых предметов реализуется с 2007 г. с 7-го класса. География, биология, физика, математика преподаются на английском языке. Поскольку выпускники начальной школы имеют разный уровень владения английским языком, в 5-6-х классах осуществляется углубленное изучение английского языка, причем в 6-м классе — усиленная лексическая работа с предметными терминами и понятиями.

На основе эстонского опыта изучения практики и особенностей интегрированного обучения предмету и языку для проведения интервью нами был разработан вопросник для опроса учителей  [10; 11]. Вопросник охватил 7 тем, направленных на рефлексию учителями своей педагогической деятельности в процессе обучения предмету  на неродном для учеников языке.

В интервьюировании участвовали 15 учителей, в том числе 8 — учителя, преподающие неязыковой предмет (географию, биологию, физику, математику) на английском языке, 5 — учителя английского языка, 2 — учителя русского языка и литературы.

Результаты интервью показали, что основной проблемой с которой сталкиваются преподаватели при работе в классе, является разный уровень владения учащимися языком, особенно в начальный период изучения предмета на английском языке. При пассивном владении большинством учеников английским языком они с трудом включаются в беседу или предпочитают говорить в ходе беседы на родном языке. Учителя, по их мнению, знают уровень владения обучающимися английским языком и степень подготовленности класса к восприятию содержания предмета. Некоторые из обучающихся вынуждены вести себя на уроке пассивно из-за недостаточного уровня владения языком изучения предметного содержания или обращаться к родному языку. Для преодоления языковых затруднений  в школе введен офисный час — внеурочные консультации в соответствии с индивидуальнодифференцированными заданиями. Кроме того, некоторые учителя (20 %) отметили трудоемкость работы со словарем при изучении текстов, сложных для понимания.

Учителя исправляют речевые ошибки, не снижая при этом оценки за знание предметного содержания. На начальном этапе преподавания неязыкового предмета на английском языке ученикам разрешается на уроке использовать первый язык, но сами учителя не переходят на него, что направляет класс работать на иностранном языке. При подборе учебных материалов не всегда соблюдается принцип аутентичности; чтобы лучше понять содержание текстов, на уроках ученики обращаются к словарям для перевода значений незнакомых слов.

Все учителя считают, что ими оказывается необходимая языковая поддержка (языковой скэффолд) ученикам при изучении предмета на неродном языке. Так, большинство учителей обращаются к использованию синонимов, перефразированию, переводу вопросов на родной язык учеников, опираются на наглядности, разрабатывают адаптированные для учеников учебные пособия. Однако сама языковая поддержка понимается педагогами довольно узко и сводится фактически в большинстве случаев к семантизации слов и выражений, «переключению» или сознательному «непереключению» языкового кода. Преподаватели не ведут целенаправленного обучения языковым синтаксическим структурам и не обеспечивают «введения» не отдельных слов, а новых грамматических структур в спонтанную речь учащихся. Очевидно, без помощи учителя языка с этой задачей учительпредметник справиться не может.

В ходе интервью было установлено, что учителя, преподающие предмет на неродном для обучающихся языке, активно сотрудничают между собой: обмениваются методическими находками, совместно разрабатывают учебные материалы и т.д. Учителя осознают недостаточность знаний и умений по обучению предмету на иностранном языке. К пониманию особенностей такого преподавания они пришли эмпирическим путем, так как в вузовской программе подготовки педагогов такое направление отсутствовало. Ни один из опрошенных учителей целенаправленно не изучал научнометодическую литературу об интегрированном обучении предмету и языку.

Таким образом, на основе анализа результатов интервьюирования можно заключить, что учителя, по их мнению, строят образовательный процесс, основываясь на предварительном анализе языковой подготовленности обучающихся к восприятию  предметного  содержания на иностранном  языке. 

В зависимости от уровня владения языком обучения учителя используют на уроках парные и групповые формы работы, методы активного обучения.

Для оценки потенциала внедрения CLIL проведен SWOT-анализ реализации данного подхода     в образовательную систему средней школы (см. табл.).

Т а б л и ц а

SWOT-анализ реализации CLIL-подхода в образовательную систему школы 

Данное исследование будет продолжено в плане прямых наблюдений за учебным процессом, анкетирования обучающихся и анализа сложившейся практики обучения предмету на английском языке в Карагандинской областной специализированной школе-интернате им. Н.Нурмакова.

Несомненно, использование CLIL-подхода позволяет решать значительный круг образовательных задач. Изучение неродного (иностранного) языка и неязыкового предмета одновременно является эффективным средством достижения ожидаемых целей обучения и формирования навыков широкого спектра. Чтобы избежать возможных рисков при внедрении CLIL в образовательную практику средних школ, необходимо дальнейшее развитие полиязычного образования в вузовской системе по профессиональной подготовке педагогов интегрированного обучения предмету и языку. Здесь первостепенно важной представляется задача по определению содержания компетенций CLILпедагога.

Список литературы

1. Государственная программа развития образования и науки Республики Казахстан на 2016-2019 годы. — [ЭР]. Режим доступа: http://adilet.zan.kz/rus/docs/U1600000205
2. Отчет о реализации стратегического плана Министерства образования и науки Республики Казахстан на 20142018 годы, утвержденный постановлением Правительства Республики Казахстан от 26 марта 2014 г. №258.  —  [ЭР].  Режим  доступа:  http://sc.edu.gov.kz/fileadmin/2015/prilozheniepdf
3. Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте // Собр. соч.: В 6 т. — Т.3. Проблемы развития психики / Под ред. А.М.Матюшкина. — М.: Педагогика, 1983. — 368 с.
4. Coyle D., Hood P., Marsh D. Content and language integrated leaning. — London: Cambridge University Press, 2010. — 184
5. Eurydice: Content and Language Integrated Leaning (CLIL) at School in Europe. — [ER]. Access mode: eurydice.org
6. Жетписбаева Б.А. Полиязычное образование: теория и методология: моногр. — Алматы: Білім, — 343 с.
7. European Framework for CLIL Teacher Education. — [ER]. Access mode: http://www.ecml.at
8. Стоянова А., Глушкова М. Как разработать и внедрить программу многоязычного образования: Руководство для разработчиков и менеджеров программ многоязычного образования. — Бишкек, 2016. — 243 с.
9. Джадрина М.Ж. Языковое погружение в Интеллектуальных школах: приобретенный опыт. — [ЭР]. Режим доступа: http://conference.nis.edu.kz/october2015ru/index.php/contactus-2/contactus-4
10. Бурдакова О., Джалалова А., Рауд А. Методика интегрированного обучения предмету и языку в учебном процессе Нарвского колледжа. — [ЭР]. Режим доступа: http://www.narva.ut.ee