В статье с исторической точки зрения отражаются основные проблемы развития общественно- педагогического движения в Азербайджане в условиях царской политики русификации в конце 19- начале 20 веков, анализируются проблемы церковного обучения в школах и вопросы женского образования, подробно исследуется роль интеллигенции в развитии народного образования. Между двумя буржуазно-демократическими революциями одной из важнейших проблем, привлекающих внимание общественности, являлась еврейская проблема. Считая евреев главными виновниками первой и зачинщиками второй русской революции, правительство подстрекало всѐ население против них. На страницах газет рассказывалось о разгроме еврейских школ и культурных центров, о разрушении синагог, об отказе в принятии еврейской молодѐжи в средние и высшие учебные заведения. В этом направлении не мало усердствовали и местные учебные администрации.
Ведущие деятели просвещения, считающие начальное обучение важнейшим фактором общественного развития, связывали реализацию этой идеи в области национального образования с местной деятельностью. Некоторые из них не отрицали также того обстоятельства, что государственным бюджетом будет оказана финансовая помощь местным органам (местной администрации).
Царская власть, обеспокоенная размахом идеи всеобщего национального образования, пыталась принизить ее значение. В 1903 г. Министерство Национального Образования России подготовило проект реализации общенародного обучения. По подсчетам В.И.Формаковского для проведения в стране всенародного обучения необходимо было 108.430.000 рублей. Согласно этому проекту местным администрациям предоставлялась возможность управления местными школами, однако все новые построенные школы передавались под контроль Министерства Национального Образования .
Этот проект В.И.Формаковского был подвергнут резкой критике со стороны органов местного самоуправления, педагогического отдела печати и органов общественного просвещения.
В России, помимо повсеместной реализации всеобщего принудительного начального образования беспокойным был также характер педагогической общественной национальной школы.
Обстоятельство по поводу включения по инициативе министра землеведения в программу начальных школ предмета сельского хозяйства обсуждалось на состоявшемся в Москве в 1895 году VI Всероссийском Курултае Сельских Старост. Однако курултай окончательно отверг эту идею и поддержал тот довод, что простые школы должны быть свободны от занятий, не имеющих прямого отношения к их непосредственным обязательствам. В начале века, в частности в Баку и его окрестностях, отраслевая специализация начальных школ было обычным делом. Несмотря на то, что начальные школы должны были быть общеобразовательными учебными заведениями. Специализация же народных школ в определенных отраслях было бы невозможным, так как их учебная система могла бы ограничить учебный и общественный круг деятельности школ.
Против специализации (профессионализации) начальных школ активную борьбу вѐл известный педагог и деятель просвещения Н.Ф.Бунаков.
В конце XIX – начале ХХ в.в с помощью общественно-педагогического движения новыми движенческими силами был поднят вопрос по поводу развития женского образования в стране. Несмотря на это, женское образование, в частности начальное и 46реднее, быстро развивалось. Однако, в общем виде важные проблемы женского образования оставались все ещѐ не разрешенными. Из средств, выделенных всеми государственными органами России в 90-х гг. ХIХ в на народное образование, всего лишь 1,94% шло на удовлетворение потребностей в области женского образования.
В области образования естественное равенство мужчин и женщин не обеспечивалось. Выпускники мужских гимназий и лица, окончившие женские гимназии не имели одинаковых прав.
Последние не имели также право поступать в высшие учебные заведения. Для содержания женских гимназий и прогимназий по отношению к мужским гимназиям выделялось в 3 раза меньше материальных средств. Женщины могли получать высшее образование лишь в нескольких учебник заведениях. В национальных школах количество девочек относительно мальчиков было низким. Наряду с этим, официальная педагогика пропагандировала неполное женское образование.
Ведущие деятели просвещения, сражающиеся за наделение женщин в области образования одинаковыми наряду с мужчинами правами, а также стремящиеся к обеспечению фактического уравнивания их положения в общественной жизни, пытались преодолеть препятствия, существовавшие в системе женского образования.
Идея о том, что «образование должно служить не только для человека, но также для общества и народа в целом», принадлежавшая Г.Гарабекову, Д.Мамедгулузаде, Н.Нариманову, Ф.Кѐчарли, Х.Минасазову и др. (которые вели активную борьбу в области развития общественно-педагогического движения, принципа равенства прав женщин и женского образования), оказала весьма положительное влияние на общественно педагогическое движение.
Ведущая интеллигенция ведет активную борьбу в области повышения численности женского пола в начальных народных школах, а также работает над проектами открытия начальных женских учебных заведений нового типа.
В начале ХХ века благодаря деятельности частных лиц и общественных организаций для женщин расширялась сеть школ, функционирующих по воскресным дням. Особую известность приобрела школа для девочек Г.З.Тагиева.
Учрежденные в Санкт-Петербурге в 1878 г. в качестве школы специального обучения курсы Бестужева, являясь высшим учебным заведением для девушек, не гарантировали своим выпускницам никаких прав. Несмотря на существование разносторонних препятствий в области реализации инициативы демократической интеллигенции по расширению сетей женских школ, лишь в конце 1890 гг. в начале 1900 гг. в условиях социально-политического подъѐма в стране демократические силы добились их преодоления.
В России женские школы нового типа были открыты в 1896 году в Санкт-Петербурге известным ученым и общественным деятелем Ф.Ф.Лесгофтом в качестве курсов руководителей и воспитателей физического обучения.
Российское революционное движение создало условия для направления и расширения национально- освободительного движения порабощенных наций и народов. Представители национальных кругов, ведя активную борьбу против господства абсолютизма, решительно требовали у власти устранения барьеров на пути развития национальной культуры и просвещения. На Украине, в Белоруссии, в Кавказском регионе и Прибалтике борьба за национальные школы в особенности обострялась. Акции, направленные против царской политике по русификации, реализовывались в тайно функционирующих школах, где обучение проводилось на родных языках. В те же годы распространившееся в Литве движение по обучению на родном языке приобретало широкие масштабы. Петербургские таможенники предъявляли жалобы правительству по поводу того, что на западных границах Российской империи был выявлен новый тип контрабанды – новые учебные пособия, изданные заграницей на литовском языке латинским алфавитом.
На Кавказе за национальные школы активную борьбу вели известные педагоги Гогебашвили (1840- 1912), Р.Эфендиев (1863-1942) и др. Они, в свою очередь, будучи последователями К.Д.Ушинского, разделяя педагогические воззрения русских революционных демократов, активно выступали против влияния, оказываемого церквями и мечетями на учебные заведения. Относясь к русскому народу, к его языку и культуре с глубоким уважением и почетом, эти педагоги-демократы, рьяно критикуя политику царского абсолютизма по русификации, считали не допустимым прививать царской властью кавказским народам в таких формах и методах, так называемую «любовь к России».
Они выдвигали на первый план обучение на родном языке в районах страны, а также, преподавая русский язык в процессе обучения детей, знакомили их с достижениями русской культуры.
Важную роль сыграла также практическая деятельность ведущих русских педагогов в области просвещения других (нерусских) народов и их борьба за национальные школы.
Под воздействием всеобщего демократического движения, а также в результате проявления начальных интересов к образованию со стороны некоторых представителей национальных меньшинств, в национальных регионах империи стал возрастать интерес широких народных масс по отношению к школам. Царская власть, в свою очередь, была вынуждена удовлетворить требования по открытию национальных школ в регионах страны. Демократизация национальных школ и повышение их социального статуса было органически связано с борьбой в области улучшения материального, правового, социального положения преподавателей и усовершенствования системы подготовки педагогических кадров.
В начале ХХ века вопрос о расширении сетей национальных школ, о предъявлении требований к повышению уровня их учебно-воспитательной работы, а также о качестве подготовки педагогических кадров ставился в совершенно особой форме. В соответствии с реальными требованиями национальных школ педагогические семинарии и школы, в также другие формы подготовки педагогических кадров серьезно отставали в своем развитии. Основной состав национальных школ набирался из числа выпускников религиозных и губернских школ, потому что, имея слабый уровень общеобразовательной подготовки, они не обладали педагогически-трудовыми навыками.
В конце ХIХ – начале ХХ в.в. развитие социально-педагогического движения в России, оказывая особо благоприятное воздействие на совершенствование педагогической мысли, вместе с тем содействовало значительному обогащению содержания учебно-воспитательных работ, проводимых в школах, а также созданию начальных школ нового типа с использованием социальной помощи местной администрации.
Накануне 1905 года успехи освободительного движения в России, играя роль стимулятора в борьбе за влияние демократических сил на школы, направляли процесс переподготовки и установления формирующих принципов системы национального образования.
Среди участников общественно-педагогического движения все больше и чаще слышался призыв об отстранении самодержавной власти от участия в процессе управления школьными работами, а также все более широкий характер приобретало требование децентрализации управления школами и передача его органам местного самоуправления. Приобретала важный характер такая мысль, что бюрократическая система не оказывает никакой помощи интеллектуальному развитию народа, улучшению положения системы национального образования, а также не отвечает требованиям современной эпохи.
Историография Азербайджана все еще недостаточно осветила аспекты проведенной Россией сложной неоднозначной политики против нашей страны и народа. Осложнение социальных противоречий, развитие страны в социально-экономическом, политическом и культурном направлениях, сохранение власти абсолютизма в новых исторических условиях все больше основывалось на субъективном воззрении.
Революция, являясь причиной все большего расширения общественно-педагогического движения, также показала народу противоречивый характер политики самодержавия. Революционные выступления учеников и студентов расшатали академический режим, установившийся в средних и высших учебных заведениях. Общественно-педагогическое движение, являясь важнейшим фактором демократической перестройки школы, превратилось в катализатор развития ведущих педагогических воззрений и педагогического творчества масс. Идеалы революционного периода, обогащая социальное сознание преподавателей новыми ориентирами, определяли основные направления и формы социального протеста и социального творчества.
К примеру, в ноябре 1905 года состоявшийся в Санкт-Петербурге съезд преподавателей северо- западных губерний страны призвал педагогов национальных школ приступить к двукратно энергичной борьбе за свержение царской власти.
Съезд принял следующие решения:
- непринятие и непризнание каталогов всех библиотек и читальных залов;
- непризнание деятельности научного комитета Министерства Национального Образования;
- не соглашаться на применение в учебной системе министерской программы преподавателей;
- на территориях проживания нерусского населения проведение обучения исключительно на родном языке местного населения.
Аналогичные декларации принимались на съездах преподавателей из губерний и округов, а также на собраниях местных отделов по национальному образованию Всероссийского союза деятелей и педагогов. В большинстве мест, где функционировали российские союзы преподавателей, проводилось бойкотирование распоряжений администрации по образованию. В целом все деревенские школы и педагоги заражались революционными идеями. Глава полицейского департамента просил администрацию по образованию принять меры против преподавателей из деревенских школ и с помощью директоров положить конец распространению их революционной пропаганды.
В этот период выступления делегатов на съездах отражали уровень развития политического сознания педагогов.
В ноябре 1905 года на должность министра народного образования был назначен вице – президент Художественной Академии граф И.И.Толстой.
С целью спасения школы от окончательного краха новый министр попытался провести либерализацию еѐ внутренней структуры в соответствующей новой эпохе форме. Отличаясь от своих предшественников европейским образованием и широким кругом интересов, И.И.Толстой, будучи человеком своего класса и эпохи, так и остался сторонником монархических основ российской государственности. Однако под руководством этого либерального деятеля был составлен документ, в котором нашли отражения такие задачи как быстрый переход к системе всеобщего принудительного образования, перестройка учебной системы национальных школ империи, а также подготовка новой системы регулирования университетов.
С приходом либерала И.И.Толстого в министерство было дано разрешение на создание родительских комитетов в гимназиях и «реальных школах». Министерство, будучи под воздействием догматических воззрений, рассматривало родительские собрания ни как живой канал связи между обществом и школой, а как буфер конфликтных ситуаций, возникающих между учениками и учебной администрацией. Циркуляр министерства, ограничивая компетенцию родительских собраний лишь их участием на собраниях педагогических советов председателей, не подразумевал непосредственного участия комитетов во внутренней деятельности учебных учреждений. Только родительские комитеты гимназий и «реальных школ» могли выдвигать суждения по поводу обоснованных фактов деятельности школ. Вместе с тем можно утверждать, что родительские собрания как и сейчас находились в полной зависимости от учебной администрации.
Представители передовой российской педагогической мысли высоко оценивали роль родительских комитетов и собраний в деятельности учебных учреждений.
Учреждая демократические основы новой российской школы, социально-направленные деятельности и деятельность родительских собраний подвергались преследованию официальными властными органами.
Революционная эпоха создала условия для возникновения педагогического творчества народных масс. Недовольства разорившихся крестьян Азербайджана выявляли проблемы официальных народных школ. Требовалось обучение крестьянами своих детей, расширение для их жизненного и духовного развития сетей школ, гарантирование участия населения в их строительстве, практического закрытия религиозных школ, а вместо них открытия школ, имеющих разносторонние учебные системы.
В тот период по всей стране распространилась компания по бойкоту религиозных школ, были выдвинуты требования об отстранении религиозных деятелей от процесса обучения детей и об отделении школы от религии. Можно сказать, что все известные представители интеллигенции Азербайджана поддерживали эту идею.
Одним словом, проводилась широкомасштабная работа по закрытию религиозных школ и открытию вместо них школ «усули-джадид».
В революционные годы проблема народных школ имела важное значение. Вопрос о национальных школах являлся всеобщей борьбой за социальные свободы тружеников и вступал с присущей ему в Российской империи культурной спецификой в новую фазу своего развития.
Особенностью являлся переход к активной борьбе. В большинстве регионах страны борьба за строительство национальных школ шла динамичными темпами. Весной 1905 года в странах Прибалтики прокатилась волна, так называемых «школьных каникул», в результате которых школы в массовом характере перешли к обучению на родном языке, отказались от учебников и учебных пособий в духе шовинизма и на местном уровне учредили демократические управленческие органы школ.
На Кавказе движение за национальные школы обретало широкие масштабы. Сельские (крестьянские) общества требовали закрытия местных учреждений светских школ, а также проведения обучения в них на родных языках.
Ослабление в некоторой степени цензуры предоставило возможность ведущим педагогом и всей демократической интеллигенции издания на родных языках алфавита, книг для чтения и учебных пособий. В городах начали издаваться журналы, освещающие проблемы обучения и воспитания в национальных школах. Для местных народных школ издание в широком масштабе учебной литературы было лучше всего учреждено на Украине.
Прогрессивные деятели русской науки и культуры не только с радостью восприняли новое возрождение их национального языка и культуры, но и оказывали всестороннюю помощь для реализации этого процесса.
Интересным является тот факт, что педагоги различных национальностей, ведущие борьбу за школы нового типа, были далеки от сепаратических и национально-эгоистических воззрений. Они, критикуя официальную политику по русификацию, в то же самое время высоко оценивали значение великой русской культуры в процессе обогащения культур нерусских народов. Этому содействовали призывы представителей различных народностей к борьбе против общего врага – царского абсолютизма.
В результате этой борьбы нерусские народы империи смогли добиться от самодержавия в пользу национальных школ ряд преимуществ. Таким образом, в мае 1905 года в соответствии с решением правительства в губерниях Вилен, Ковен и Гродно было начато обучение на литовском и польском языках, а также в тех школьных учреждениях, где большинство составляли литовские и польские ученики, обучение стало проводиться на их родных языках.
Законы для нерусских народов Юго-Восточных и Восточных регионов России вступили в силу в Западной области и Польском царстве. Согласно этим «Правилам» первые два года обучения должны проводиться на «местном диалекте», а затем уже на русском языке; предметы, вызывающие трудности во время усвоения, должны преподаваться на родных национальных языках. Преподавателями в народных школах могли были быть «либо лица, принадлежащие той же национальности, либо русские педагоги, в совершенстве знающие язык данного народа».
Однако, национальные школы все еще не смогли разрешить важные проблемы. После поражения революции реакция принесла с собой новую волну национализма. Все это осложняя отношения между народами, начало создавать новую опасность для культурного развития народов.
Десятилетний период между двумя буржуазно-демократическими революциями в России являлся важным этапом развития педагогики и школ страны. Правительство было бессильным по ослаблению начавшейся после поражения революции 1905-1907 годов творческой устремленности и силы народных масс, нейтрализации их социальной энергии и по возвращению их на прежний путь. Распространяющиеся в глубоких пластах социального сознания идеи по демократизации ждали своего времени и часа.
Преследование ведущей педагогической науки и практики, подвержение репрессиям преподавателей – демократов порождали среди интеллигенции настроения подавленности и пессимизма. Чувствовалась близость педагогов к народу и эта близость, становясь с годами все крепче, реализовывалась в жизнь в качестве одной из форм борьбы за утверждения принципов гуманитарной и социальной справедливости.
Ведущие педагоги и деятели просвещения Азербайджана, руководствуясь новыми обязанностями школы и требованиями жизни, видели свою силу в распространении и развитии знаний и опыта, в подготовке сильных здоровых самостоятельных кадров, высоко ценящих результаты своей деятельности, в развитии и использовании индивидуальных талантов, способностей и умений.
В противовес установленной правительством во всех сферах образования централизованной контролирующей кампании, примирительной политики, курсу по сближению с государственной властью ведущие деятели просвещения пытались содействовать независимому курсу развития местных и общественных школ.
Правительство своеобразно отреагировало на эту инициативу. 25 июня 1912 года правительство утвердило новые правила о четырехлетних начальных и высших школах. В такие школьные учреждения могли быть приняты все дети от 10 до 13 лет независимо от их религиозной или сословной принадлежности, окончившие однолетние начальные школы при Министерстве Образования или равные им другие управленческие школы. Государственная «мудрость» Министерства Образования, подготовившее это правило, состояла в том, что действующей в стране системе образования, принципами в ее начальных и высших учебных учреждениях не было причинено никакого ущерба, и они остались неприкосновенными.
Политические реалии, установившиеся в стране после поражения первой русской революции, оставили свой след в направлении общественно – педагогического движения.
По мере ослабления реакции новый демократический подъем и педагогические съезди стали важнейшим средством консолидации и общественно – педагогического движения прогрессивных (передовых) сил страны. В этом деле особое значение имел состоявшийся в Санкт – Петербурге в декабре 1913 года Первый Всероссийский Съезд в области Народного Образования. Съезд, критикуя политику правительства против народа, выразил свое недоверие Л.А.Кассои и его министерству. Съезд выдвинул требования о передачи всей системы начального образования функционирующим на демократических началах органам местного самоуправления, а также с переходом к общеобязательной системе образования об отстранении церкви от деятельности школ.
Одновременно с Всероссийским съездом в Петербурге по вопросам народного образования состоялся Курултай Представителей II Сообщества Всероссийских Преподавателей имени К.Д.Ушинского (Курултай Представителей I Сообщества состоялся в Москве в конце 1902 – начале 1903 г.г.).
В Курултае участвовали представители 100 педагогических организаций, объединявшие более 40 тысяч преподавателей. Решения курултая имени К.Д.Ушинского якобы дополняли по конкретной тематике декларацию «высшего» курултая в области народного образования и выдвигали важные вопросы, связанные с экономическим, правовым и социальным положением преподавателей. Курултай в окончательной форме объявил, что педагог полностью свободен и независим в выборе методов обучения, он не должен быть подвергнут преследованию по политическим и религиозным соображениям, а также не может быть привлечен к ответственности и наказан законом по причине участия в организациях.
Курултай принял постановление о создании Всероссийского педагогического общества. Курултаем была избрана исполнительная комиссия по управлению делами союза квалифицированных преподавателей. В эту комиссию вошли известные педагоги и деятели народного просвещения В.П.Вахтеров, Н.В.Чехов, Зивягенцев, И.Н.Сахаров и др. Как известно, на гурултае азербайджанских преподавателей такая организационность не прослеживалась.
Как и в предшествующие годы, так и в этот период в общественно – педагогическом движении особо важным оставался вопрос о национальных школах. С развитием реакции последовала новая волна черносотенского национализма. Ряд партий выступили с требованием к правительству об изъятии права на развитие национальных школ и культуры некоторых народов империи. Правительственные круги во главе с П.П.Столыпином пытались нанести удар по культуре некоторых народов, которым в порядке исключения было предоставлено вышеупомянутое право. Правительство Столыпина, начиная устанавливать «порядок» в национальных регионах страны, проводило борьбу за сохранение «единой и неделимой» России. Политики, поддерживающие Столыпина и его режим, в тяжелый период русского абсолютизма перейдя в лагерь мятежного Кавказа, только внешне спокойного Приволжья и вечно Кипящего Туркестана («принадлежавшие нерусским народам»), боясь вести борьбу против царской власти, начали усиливать колониальную экспансию на этих территориях.
Конечно же, значение, придающееся здесь школам, не стояла на последнем месте. В начале 1910-х г.г. правительство, учреждая несколько комиссий против якобы усилившегося панисламизма, с помощью центральных органов и местной колониальной администрации пыталось реализовать ряд мероприятий для подавления попыток сепаратистского движения в восточных и юго-восточных регионах империи. Наряду с другими мероприятиями также подразумевалось проведение инспекторского контроля над национальными школами и учебными пособиями для них и ведение внешкольных разговоров со взрослыми и детьми на религиозную тематику в духе православного обучения.
Однако демократическая Россия не оставалась безразличной к просвещению и национальной культуре колониальных народов. Единогласные призывы к борьбе за независимость народов империи и за сохранение и развитие своеобразных культур наций доносились со страниц журналов, а также с трибун региональных и Всероссийских педагогических курултаев. Курултай по Вопросам Народного Образования подверг строгой критике политику правительства по русификации. Этот курултай, посвященный этим или другим проблемам национальных школ, принял более двадцати деклараций по указанным вопросам.
При выступлении депутатов пролетариата в государственной думе политика царской власти по русификации была подвергнута критике. Трибуна российского парламента активно использовалась для мобилизации общественного мнения с целью оказания моральной помощи страдающим народам. Без сомнений, такого рода деятельность нашла свое живое отражение в сердцах всех народов, проживающих в России.
Между двумя буржуазно-демократическими революциями одной из важнейших проблем, привлекающих внимание общественности, являлась еврейская проблема. Считая евреев главными виновниками первой и зачинщиками второй русской революции, правительство подстрекало всѐ население против них. На страницах газет рассказывалось о разгроме еврейских школ и культурных центров, о разрушении синагог, об отказе в принятии еврейской молодѐжи в средние и высшие учебные заведения. В этом направлении не мало усердствовали и местные учебные администрации. Проект по национализации еврейских школ, подготовленный попечителем одесского учебного округа, был воспринят Министерством Народного Образования с тревогой и стал причиной особого шума. Суть этого проекта сводилась к тому, чтобы собрать всех еврейских учеников в специальную среднюю школу, и, соответственно, закрыть для них доступ в другие государственные и специальные учебные заведения.
Путем сокращения принятия в средние и высшие учебные заведения разобщение по отношению к еврейской молодежи являлось одной из самых позорных страниц в истории школьной политики русского абсолютизма.
- AKAK, VI том, стр. 135
- AKAK, V том, стр. 952
- AKAK, VII том, стр. 62; Ход учебного дела на Кавказе с 1802 по 1880 г., Тифлис, 1880 г. стр. 96
- Bopoнцов-Дашков И.И. Всеподданнейший отчет за восемь лет управления Кавказом. СПб., Государственная типография, 1913, 211 с.
- K.Маркс и Ф.Енгелсьс. Сочинения. Изд. 2-е, т.XXVII. cтр.404
- Колониальная политика Российского царизма в Азербайджане в 20-60 гг. ХIХ в. Ч. 1, изд. АН СССР, 1936, стр. 388
- Милман А.Ш. Политческой страй Азербайджана в XIX-начале ХХ вв. Баку, 1966, с.218
- Н.А.Смирнов. Политика России на Кавказе в XI-XIX веках. Изд. Соц.экон.лит. М., 1958, стр. 376 Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конца XIX – и начала ХХ в.
- Ответственный редактор Э.Д.Днепров, М. Педагогика, 1991, 448 с. (140)
- Очерки истории школы и ред. Мысли народов СССР. Вторая половина XIX отв. Ред. А.И.Пискунов, М. Педагогика, 1976
- Пашаев А.Х. Очерки истории начального образования на Кавказе в XIX в начало XX веков. Баку, 1991
- Полное собрание Законов Российских империй, собрание второе. Т. IV, СПБ, 1830, № 3060; Сб. Постан. По мин. Нар. Прос, т.II, отд 1, СПБ, 1864, стр. 324
- Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т.15. СПб., Тип. Императорской Академии Наук, 1902, 1856 с.
- Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т.16. СПб., Тип. Императорской Академии Наук, 1903, 1867 с.
- Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т.17. СПб., Тип. Императорской Академии Наук, 1904, 1794 с.
- Сеидзаде Д.Б. Из истории Азербайджанской буржуазии в начале века. Баку: Элм, 1978, 147 с.
- Статистическое описание Нахичеванской провинции, сост. В.Г. С.Петербург, 1833, стр. 412