Повышение профессионального мастерства учителей английского языка как средство оценки уровня эффективности процесса обучения

В данной статье рассматриваются пути повышения эффективности учебного процесса путем интенсификации и активизации. Также отмечается важность профессионального мастерства преподавателей и выбора правильной системы упражнений в достижении заметных результатов у учащихся. Правильное оценивание учащихся является показателем высокого уровня компетенции учителя и способом мотивации учащихся добиваться лучших результатов в изучении иностранных языков. В современном образовании становится более очевидным тот факт, что никакие образовательные реформы не эффективны без кардинальных изменений профессионального сознания учителя. Опыт преподавания иностранного языка показывает, чтобы быть настоящим профессионалом, недостаточно только знания предмета и умения его преподавать. Важно желание преподавателя работать в данной сфере, его положительный настрой по отношению к преподавательскому труду и потребность совершенствовать свои профессиональные знания и умения. 

В современном глобализированном мире знание Английского языка стало жизненно важным фактором общения между представителями разных народов и национальностей. Интеграция культурной, социальной, экономической информации на английском языке в разные сферы жизненной среды требует правильного понимания и обработки этой информации представителями разных профессий. Владение английским, как и любым другим иностранным языком на уровне правильного коммуникативного общения может иметь место только при наличии правильных знаний и навыков речи. Учителя английского языка в современным процессе преподавания имеют возможность периодически повышают свой профессиональный уровень с целью правильного оценивания результатов учащихся.

Интенсификация обучения иностранным языкам является одним из эффективных методов обучения. Щукин А.Н. [1, 8] отмечает, что содержание понятия ―интенсивные методы‖ тесно связано с термином ―интенсификация‖, интенсификация в дидактике рассматривается в связи с общей проблемой оптимизации обучения как одно из возможных направлений повышения эффективности занятий. Вслед за Щукиным мы считаем, что главными показателями оптимизации процесса обучения следует считать: а) эффективность решения поставленной учебной задачи. Эффективность обучения будет тем выше, чем выше уровень овладения языком по сравнению с некоторыми объективными показателями такого владения для каждого этапа обучения. Достижение наивысших показателей в каждом виде речевой деятельности и для каждого этапа обучения будут главными результатами оптимизации занятий; б) расход времени и усилий на решение учебной задачи. По мнению Щукина, здесь наилучшей считается такая организация занятий, при которой цель обучения достигается при наименьшей затрате времени. Интенсифицировать учебный процесс – значит увеличить количество прорабатываемого на занятиях материала и обеспечить прочность его усвоения за единицу времени, т.е. добиться более высокого качества обучения, максимальной производительности (оптимальности) учебного процесса. Важнейшим методическим фактором интенсификации обучения Щукин справедливо отмечает плотность общения на занятиях, насыщенность урока видами и формами работы, которые требуют от учащихся активности участия в акте общения. Активизация обучения, способствующая его интенсификации, обеспечивается за счет специальной организации учебного материала, использования специфических приемов обучения по введению и закреплению учебного материала, по организации группового взаимодействия, а также за счет мобилизации и более продуктивного использования потенциальных возможностей обучающего и учащегося и их взаимодействия в учебном процессе.

Одним из важных направлений интенсификации обучения является систематическая работа со средствами наглядности, благодаря которым обеспечивается больший объем прорабатываемого на занятиях материала и прочность его усвоения за единицу времени.

Специфика организации учебного процесса и учебного материала в интенсивном обучении требует от преподавателя дополнительных знаний и умений для успешной работы с использованием интенсивных методов. В методике интенсивные методы рассматриваются как специфическая система обучения, которая по ряду параметров отличается от существующих так называемых традиционных методов.

Отличительными особенностями всех интенсивных методов, составляющих их суть, являются: а) максимально возможная активизация учащихся в ходе занятий; б) мобилизация скрытых психологических резервов личности учащегося; в) глобальное использование всех средств воздействия на личность учащегося.

В то же время в использовании интенсивных методов имеются определенные трудности и нерешенные проблемы. В работе по интенсивным методам основное внимание сосредоточено на речевой деятельности, и недостаточное внимание уделяется работе над языковыми средствами общения. Следствием этого является сохранение в речи учащихся устойчивых ошибок, которые с трудом поддаются коррекции. Щукин отмечает, что как свидетельствует опыт занятий, применение интенсивных методов наиболее успешно в небольших группах. Успех в работе во многом зависит также от квалификации преподавателя, получившего специальную подготовку.

Профессиональная компетентность учителя иностранных языков, по мнению О.Е. Ломакиной [2, 9-12], предполагает наличие трех основных компонентов, включающих, в свою очередь, ряд ключевых компетенций: коммуникативный (языковая, речевая, социо-культурная компетенции); дидактический (дидактическая компетенция, представляющая собой приобретенный синтез знаний, умений, навыков творческой педагогической деятельности, функционирующий в виде способов деятельности); рефлексивный (личностная компетенция регулятор личностных достижений).

Советом Европы определены пять ключевых компетенций, которыми должны обладать все молодые специалисты, в том числе и учитель иностранного языка [3]:

• политические и социальные компетенции способность принимать на себя ответственность, участвовать в принятии групповых решений, ненасильственно разрешать конфликты, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;
• компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе, межкультурные компетенции принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;
• компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, – владение более чем одним языком;
• компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества, – владение современными технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов критического суждения в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой;
• способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного образования в контексте как личной и профессиональной, так и социальной жизни.

Понимание учебного процесса как двустороннего процесса, в котором деятельность учителя и деятельность учащихся взаимосвязаны функциональными каналами, единство которых выступает в процессе их взаимодействия, является особенно важным для раскрытия специфики учебного процесса. Как отмечает Китайгородская Г.А. [4, 149], в форме, характере и содержании взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых реализуются принципы метода активизации. По мнению данного исследователя, форма организации учебной деятельности соответствует принципу коллективного (группового) взаимодействия, характер коммуникативной деятельности определяется принципами личностно-ориентированного общения и игровой (ролевой) его организацией, а методическое содержание обучения отражают принципы концентрированности и полуфункциональности учебной деятельности. Личность преподавателя, его авторитет имеют прямое отношение к результатам обучения. Преподаватель влияет не только на обучение, но и на развитие личности обучающихся. Это может быть сознательно управляемым процессом, а может происходить неосознанно, интуитивно. Слово и действие преподавателя могут поддержать, вдохновить ученика а могут и вызвать у обучаемых и болезненное, отрицательное отношение к изучаемому предмету. В целом, для получения эффективных результатов в образовательном процессе важен симбиоз правильной преподавательской работы и правильной выбранной системы упражнений. В своей исследовательской работе Никонова Е.И. отмечает, что в частности, исследователями разрабатываются следующие три подхода к оцениванию сформированности умений и знаний учащихся в рамках образовательного процесса:

1. Критериально-ориентированный подход позволяет оценить насколько учащиеся достигли заданного уровня знаний и умений, например, определенных как обязательный результат обучения (образовательный стандарт). В данном случае оценка конкретного учащегося не зависит от результатов, полученных другими. Результат показывает, соответствует ли уровень достижений данного учащегося социально-культурным нормам, требованиям стандарта или другим критериям. При данном подходе результаты могут интерпретироваться двумя способами: в первом случае делается вывод о том, освоен или не освоен проверяемый материал (достигнут стандарт или нет), во втором задаются уровни освоения проверяемого критерия (и определяется, на каком уровне освоен стандарт).
2. Подход, ориентированный на индивидуальные нормы конкретного учащегося, реального уровня его развития в данный момент времени. Результатом оценки в этом случае является темп усвоения и объем усвоенного материала по сравнению с его же начальным стартовым уровнем.

Нормативно-ориентированный подход основывается на статистических нормах, определяемых для данной совокупности учащихся. Учебные достижения отдельного учащегося интерпретируется в зависимости от достижений всей совокупности учащихся, выше или ниже среднего показателя нормы. Происходит распределение учащихся по рангам. Независимо от того, какая шкала при этом используется, совокупность шкал не дает информации об овладении учащимися определенной системой знаний и умений или о достижении ими конкретных целей обучения. Данный подход не соотнесен с содержанием процесса обучения, а если проверку проводит преподаватель, то его оценка чаще всего субъективна, так как делается относительно среднего уровня подготовки группы.

Различие в трех подходах можно обнаружить в функциях или целях оценки, ее последствиях для испытуемых, в интерпретации полученных данных, а также в методах анализа результатов.

В последнее время наметилась тенденция объединения критериально-ориентированного и нормативно-ориентированного подходов при оценке образовательных достижений и использования в одном инструментарии характеристик, ориентированных как на норму, так и на критерии. Однако многие известные специалисты в области педагогических измерений считают, что измерения в образовании должны оценивать индивидуальные достижения учащихся по отношению к самому себе, а не к другим учащимся, они должны быть больше ориентированы на помощь ученику в обучении, чем на выставление отметок, в большей степени оценивать компетентность, а не интеллектуальное развитие.

Как мы говорили, извлечение обратной информации даѐт учителю сведения о состоянии знаний и умений учащихся, позволяющие корректировать, уточнять и эффективно закреплять изученный материал. Обратную связь в процессе обучения позволяют осуществлять методы контроля. В работах ряда исследователей [5; 6 и др.] выделяются следующие методы контроля: 1. Опросноответный метод, представляет собой обучающее взаимодействие учителя и учащихся, которое проводится в форме опроса. В практике он применяется на всех этапах обучения, для выявления уровня обученности учащихся, закрепления знаний и коррекции процесса обучения. 2. Контрольные проверочные работы позволяют диагностировать состояние обученности учащихся на основе самостоятельного, индивидуального или группового выполнения ими устных или иных заданий. 3. Зачѐтно-экзаменационный метод заключается в том, чтобы установить степень усвоения учебного материала в организации работы учащихся по закреплению и систематизации знаний, умений и навыков. 4. Дидактические тесты (тесты достижений) – набор стандартизированных заданий по определѐнному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися.

Существующие исследования [7; 8; 9 и др.] единодушно подтверждают, что традиционные формы и методы проверки знаний недостаточно объективны и имеют недостатки, влияющие на качество контрольно-оценочной процедуры.

В традиционной парадигме явным или неявным результатом педагогического контроля и оценки становится деление учащихся на «сильных» и «слабых», а сложность учебных задач ориентирована на «среднего» учащегося. Уже стало привычным, что оценка преподавателем результатов учебной деятельности обучающихся может варьироваться в очень широких пределах в зависимости от личных представлений преподавателя относительно качества усвоения учебного материала, от характера взаимоотношений между преподавателем и учащимся, от стиля педагогической деятельности [10].

Несмотря на существование неких критериев, на основе которых преподаватель должен переводить оценочное суждение относительно уровня подготовки учащегося в существующую шкалу, отметки, выставленные одному и тому же учащемуся, могут существенно различаться. Особенно это заметно при переходе на более высокие ступени обучения.

В традиционном обучении понятия «сильный», «средний», «слабый» является выражением оценочных суждений педагога, и соотносятся с существующей шкалой отметок. Преподаватели, осознающие важность контроля в учебном процессе, старающиеся преодолеть его недостатки, стремятся дифференцировать и индивидуализировать процесс контроля, приспособить его содержание и процедуру к индивидуальным особенностям учащихся, но это подчас приводит к резкому возрастанию количества педагогического труда. В целом же эти усилия носят фрагментарный характер, их результат во многом определяется личными представлениями, уровнем подготовленности и энтузиазмом преподавателя, имеющейся в его распоряжении материальной базой, и поэтому не всегда приводят к успеху.

Обобщая вышесказанное, можно отметить, что формирование компетенций учителя иностранного языка в области осуществления контроля результатов учащихся является важным фактором эффективного процесса обучения.

Список использованной литературы:

1. Щукин А.Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкамю учебное пособие. – Москва: Филоматис, 2010. –185 стр.
2. Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков : автореф. дис. ... канд. пед. наyk: 00.08 / О.Е. Ломакина; Волгогр. гос. пед. ун-т. – Волгоград, 1998. – 23 с.
3. Общеевропейские компетенции владения иностранными языками: Изучение, преподавание, оценка. Департамент по языковой политике, Страсбург. – М.: Изд-во МГЛУ, – 264 с.
4. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика:учебно-методическое пособие. – Москва: Высшая школа, Научнообразовательный центр "Школа Китайгородской", – 277 стр.
5. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / под ред. А.А. Миролюбова, А.В. Парахиной. – М.: Высшая школа, – 240 с.
6. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учеб. пособие для преподавателей и студентов / А.Н. Щукин. Изд. 2-е, испр. и доп. – М.: Филоматис, – 478 с.
7. Вопросы контроля обученности учащихся иностранным языкам / под ред. А.А. Миролюбова. – Обнинск: Титул, 2001. – 150 с.
8. Поляков О.Г. Тестирование по английскому языку (теория и практика): Монография / О.Г. Поляков. Тамбов, 1999. – 133 с.
9. Василевич А.П. Опыт оценки эффективности дистанционного обучения английскому языку / А.П. Василевич, Н.В. Акимова, М.В. Овчинникова // Языковой дискурс в социальной практике. – Тверь, – С. 11-16.
10. Никонова Е.И. Методика формирования компетенций учителя иностранного языка в области осуществления контроля речевых умений учащихся:13.00.02 диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. – Москва, – 200 с.Стр.120-124.