Формирование коммуникативной компетентности младших школьников в процессе овладения нормами современного русского языка

В данной статье рассматривается проблема формирования коммуникативной компетентности младших школьников в процессе овладения нормами современного русского языка. Цель исследования – теоретически обосновать и апробировать комплекс упражнений, направленных на формирование коммуникативной компетентности младших школьников в процессе овладения нормами современного русского языка. Теоретическая значимость исследования позволяет уточнить знания по проблеме формирования коммуникативной компетенции; практическая значимость заключается в представлении и апробации комплекса продуктивных упражнений, направленных на формирование коммуникативной компетентности младших школьников в процессе овладения нормами современного русского языка. 

Актуальность и значимость предпринятого исследования обусловлены тем, что целью образования в современной школе признается развитие личности, готовой к правильному взаимодействию с окружающим миром, к самообразованию и саморазвитию. Достижение этой цели согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования должно осуществляться через формирование определенных компетентностей.

Одной из основополагающих компетентностей в современной системе образования признается коммуникативная компетентность. От ее развития зависит успешность овладения школьниками знаниями, умениями, навыками не только по предметам «Русский язык» и «Литературное чтение», но и по остальным учебным дисциплинам.

Речь – это деятельность людей, использующих средства языка для общения, для передачи определѐнной информации, для побуждения к действию. Она является средством мышления, носителем сознания, памяти, средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека. Согласно последним исследованиям в области обучения русскому языку (академик РАО Т.Г. Рамзаева и др.) языковое образование и речевое развитие учащихся являются одной из проблем современной школы, в частности на начальном этапе обучения. Поэтому одной из наиболее важных задач на современном этапе обучения является развитие коммуникативной компетентности младших школьников.

Проблема овладения коммуникативной компетентностью заключается в том, что развитие информационной цивилизации предъявляет особые требования к способности младших школьников понимать и интерпретировать как происходящие изменения, так и поведение свое и окружающих, а также действовать в соответствии с полученной информацией. Кроме того, социальная сущность младших школьников, раскрывающаяся и выражающаяся в потребности в общении, уважении, принятии, признании, самовыражении предопределяет значимость коммуникативной компетентности. Проблему развития коммуникативной компетентности рассматривали такие ученые, как Л.Н. Булыгина, Е.А. Капустина, К.Л. Кабдолова, И.В. Макаровская, О.И. Муравьева, С.М. Рогожникова, Ю.М. Жуков. В своих работах авторы дают определение и рассматривают формы проявления коммуникативной компетентности.

В современном образовании в соответствии с современными образовательными стандартами проблема развития коммуникативной компетентности ориентируется на деятельностный характер образования, то есть на овладение обобщенными способами учебной, познавательной, коммуникативной, практической и творческой деятельности. Модель образовательного процесса предполагает развитие личности обучающегося на основе его внутреннего потенциала и в соответствии с лучшими культурно-историческими и технологическими достижениями человечества.

Коммуникативная компетентность может рассматриваться как универсальное учебное действие, которое предполагает владение всеми видами речевой деятельности, построение продуктивного речевого взаимодействия со сверстниками и взрослыми; адекватное восприятие устной и письменной речи, точное, правильное, логичное и выразительное изложение своей точки зрения по поставленной проблеме, соблюдение в процессе коммуникации основных норм устной и письменной речи и правил речевого этикета.

В содержании начального языкового образования и ранее присутствовал нормативный аспект культуры речи и, соответственно, формирования коммуникативной компетентности, однако в программах и учебниках по русскому языку он отражался недостаточно и непоследовательно.

Основное внимание уделялось усвоению обучающимися норм правописания, а содержание работы над орфоэпическими, лексическими и грамматическими нормами в программе определялось не в полной мере.

С одной стороны, это объяснимо, так как данные виды языковых норм гораздо менее систематизированы и усваиваются практическим путем, их далеко не всегда можно сформулировать в виде правила для значительной по объему и достаточно четко определенной группы языковых единиц.

С другой стороны, по-видимому, именно отсутствие установок на овладение нормами литературного языка в программе (за исключением норм правописания) привело к недооценке учителями этого аспекта работы и вызвало необходимость специального пояснения в новом стандарте относительно видов норм, которые подлежат усвоению младшими школьниками: орфоэпических, лексических, грамматических.

Следует отметить, что при постановке задачи: «овладение первоначальными представлениями о нормах русского литературного языка» [1], в работе по культуре речи и формированию коммуникативной компетентности обучающихся появляется новый аспект. Если раньше эта работа имела сугубо практическую направленность, то есть младший школьник должен был научиться соблюдать нормы языка применительно к определенному (но нечетко очерченному) кругу слов, то в соответствии с требованиями действующего стандарта необходимо достичь осознания обучающимися, пусть и на элементарном уровне, понятия о нормах литературного языка как общепринятых образцах употребления его единиц, которых следует придерживаться в речи, о видах норм.

В учебниках по русскому языку для начальной школы также не всегда в достаточном объеме представлен материал для решения задачи формирования представлений о нормах литературного языка.

Наиболее последовательно отражены в учебниках орфоэпические нормы. Авторами А.А. Бондаренко и М.Л. Каленчук был определен произносительный минимум для учащихся начальных классов с родным русским языком [2], с опорой на него составлены орфоэпические словарики в учебниках, они включают единицы, в произношении которых дети часто ошибаются. Кроме того, встречающиеся в упражнениях трудные с точки зрения ударения слова и формы напечатаны, как правило, со знаком ударения: начали'сь, и'здали, дремо 'та, каламбу′р, краси′вее. Так внимание обучающихся привлекается к существованию определенных правил произношения. Кроме того, на страницах учебника могут быть прямые указания: говорите правильно, запомните произношение слов; имеются упражнения, побуждающие обращаться к орфоэпическому словарику учебника при выполнении задания на постановку ударения или группировку слов по месту ударения. Материал в таких упражнениях действительно может вызвать у ребенка затруднение: позвонит, включит, послала и под. [3].

Лексические и грамматические нормы представлены в учебниках преимущественно в скрытом виде − в образцовых текстах, которые предлагаются обучающимся в упражнениях. Копирование образца помогает решить задачу совершенствования правильности речи, хотя это и не самый эффективный вид упражнения, особенно если учесть, что ребенок с таким же успехом может копировать «образцы» из речи окружающих его людей, далеко не всегда владеющих литературными нормами и заботящихся о правильности и чистоте речи.

Для формирования представлений о нормах недостаточно просто воспринимать образцы речи − нужно, чтобы младшие школьники осознавали существование правил речи и необходимость их соблюдения, задумывались о том, правильно ли они говорят. Такой материал, который привлек бы внимание детей к лексическим и грамматическим нормам языка, встречается в большинстве учебников эпизодически.

Например, одной из грамматических трудностей русского языка даже для взрослого носителя является образование формы родительного падежа множественного числа существительных, что обусловлено разнообразием возможных окончаний и необходимостью выбора варианта по нечетко сформулированным правилам: килограмм макарон или макаронов? без туфель или туфлей? Широко распространены ошибки в образовании этой формы и в речи детей младшего школьного возраста [4]. В связи с этим необходима специальная работа над нормами образования формы родительного падежа множественного числа существительных, актуальных для речевой практики детей: следует обратить внимание обучающихся на проблему выбора окончания (-ов (-ев), -ей или нулевого), побуждать обращаться к словарю для поиска ответа на вопрос об образовании формы в трудных случаях, упражнять в образовании трудных форм.

Логично предположить, что материал для такой работы хотя бы в минимальном объеме будет представлен в учебнике при изучении темы «Склонение существительных». Однако, к примеру, в учебнике Р.Н. Бунеева и др. для 4 класса [5] эта трудность отражения не находит, и, соответственно, у младших школьников, обучающихся по данному учебнику, не формируется представление о существовании определенных правил образования этой трудной формы.

В параграфах, посвященных изучению изменения существительных по падежам, для наблюдения предлагаются всего пять форм родительного падежа множественного числа: необходимо либо рассмотреть в ряду других форм готовую форму с выделенным окончанием (лесов, сморчков), либо определить падеж существительного в тексте (друзей) и выделить окончание (деревьев, ворот). Очевидно, что авторы учебника не ставили перед собой задачу организовать даже элементарные наблюдения обучающихся над трудностями в образовании рассматриваемой формы. Отметим, что в некоторых других учебниках имеется материал, позволяющий зафиксировать внимание младших школьников на существовании вариантов образования этой формы и трудностях выбора правильного варианта (см., например, [5; 6]. На этом примере мы можем видеть, что не все современные учебники ориентированы на овладение обучающимися грамматическими нормами литературного языка и содержат материал, необходимый для решения задачи формирования представлений об этих нормах.

В то же время в измерительных материалах для итоговой оценки достижения планируемых результатов освоения программы по русскому языку в начальной школе представлены задания на обнаружение и исправление речевых ошибок, связанных с незнанием лексических и грамматических норм (удивленный город, много улицев), и задания на постановку ударения, требующие знания акцентологических норм (алфавит, брала, занята, квартал и др.) [4].

Такие задания помогают оценить не только, насколько ученик владеет нормами языка, но и способен ли он контролировать нормативный аспект речи, что также входит в задачи обучения в начальной школе.

Результаты мониторинга уровня подготовки выпускников начальной школы свидетельствуют о том, что эти задания вызывают определенные затруднения у школьников: «довольно низок процент выполнения заданий, связанных с проверкой таких умений, как умение согласовывать имена прилагательные с именами существительными в роде и числе, умение произносить слова с правильным ударением, умение определять наличие в предложении речевой ошибки» [4].

В экспериментальных исследованиях также выявляется недостаточный уровень владения грамматическими нормами русского литературного языка у младших школьников, которые допускают ошибки в образовании форм числа и падежа существительных, формы сравнительной степени сравнения прилагательных, в определении рода существительных, нарушают нормы управления при составлении словосочетаний.

Таким образом, анализ целевых установок ФГОС НОО позволяет говорить не только о повышении значимости работы над нормами литературного языка в связи с общей направленностью начального образования на формирование коммуникативной компетентности обучающихся, но и о качественном изменении ее содержания, в котором должны быть представлены не только конкретные случаи проявления норм языка, подлежащие усвоению, но и элементарные знания о нормах русского литературного языка и их видах.

В то же время наблюдается недостаточная конкретизация в программе содержания этой работы и не всегда последовательное отражение в учебниках рассматриваемого аспекта обучения русскому языку с учетом его ориентации не только на практическое освоение правильного словоупотребления, но и на осознание сущности норм литературного языка, понимание необходимости их усвоения, а также на развитие способности к контролю правильности своей и чужой речи. В связи с этим возникает необходимость уточнения содержания работы в рассматриваемом направлении.

Определим и охарактеризуем основные направления работы по формированию представлений о нормах литературного языка, которые, по мнению С.В. Плотниковой, должны предусматривать:

• формирование элементарного представления о языковой норме как общепринятом образце использования языковых средств, о нормативности литературного языка;
• осознание обучающимися соблюдения норм литературного языка как показателя культуры человека;
• формирование знаний о словарях, в которых описаны и закреплены нормы литературного языка, умения пользоваться словарем для поиска информации о правильном произношении и употреблении слова;
• совершенствование правильности речи младших школьников, то есть обучение соблюдению норм литературного языка в собственной речи;
• обучение контролю своей и чужой речи с точки зрения ее соответствия нормам литературного языка.

Формирование элементарного представления о языковой норме требует наблюдения вариативности использования языковой единицы в речи: для этого достаточно создавать в процессе обучения проблемные ситуации, предлагая языковой материал, который вызовет у учеников столкновение разных мнений: как произнести правильно: позво нит или позвони т; как правильно сказать: прозрачный тюль или прозрачная тюль и под.

В такой ситуации младшим школьникам легче всего осознать сущность языковой нормы как правила, предопределяющего выбор одного из возможных вариантов. Обнаружение школьниками факта наличия выбора и осознание трудности этого выбора является важным моментом в начальном языковом образовании, так как внутренне мотивирует для русскоязычного ребенка изучение родного языка, способствует формированию личностного смысла учения, что в конечном итоге гораздо важнее усвоения самой нормы. В процессе наблюдения и обсуждения проблемы выбора правильного варианта учитель подводит младших школьников к выводу о значении правил употребления единиц языка для обеспечения взаимопонимания и о необходимости усваивать эти правила, чтобы быть культурным и образованным человеком. Вначале в материале для наблюдения представлены императивные нормы (нужно позвони т, нельзя позво нит), затем важно показать ученикам существование и диспозитивных норм (можно и тво рог, и творо г).

Понятие языковой нормы неразрывно связано с понятием кодификации, то есть фиксации образца использования языкового средства, закрепления его нормативности в словарях, справочниках, грамматиках. Поэтому одновременно с первым наблюдением вариативности использования слова в речи и установлением необходимости выбора правильного варианта ученикам должен быть представлен словарь как источник достоверной информации о языковых нормах. Постепенно младшие школьники должны узнать о некоторых типах словарей, в которых отражаются разные виды норм: орфографическом, орфоэпическом, толковом. Моделью словаря определенного типа вначале выступает соответствующий словарик в учебнике (в современных учебниках обычно названные типы словариков представлены), что облегчает организацию деятельности на уроке. Однако для формирования у младших школьников привычки и умения обращаться к словарю за справкой о нормативном словоупотреблении, важно использовать и отдельные лексикографические издания.

Задаче формирования представлений о нормах литературного языка, как отмечают филологи, более всего соответствует ортологический словарь, или словарь трудностей, в котором отражается материал, вызывающий затруднения в речи у носителей языка. Такой словарь является комплексным, отражая разные виды норм языка, и позволяет пользователю оперативно разрешать трудные вопросы произношения, формообразования и словоупотребления. Для использования в начальной школе М.Л. Кусовой и С.В. Плотниковой был специально разработан Учебный словарь трудностей русского языка для младших школьников [7]. Он создавался с учетом содержания начального языкового образования, типичных нарушений в речи младших школьников для того, чтобы ученик начальных классов мог с его помощью решать учебные задачи, связанные с освоением норм литературного языка, овладевая, таким образом и умениями, необходимыми для работы с другими лексикографическими изданиями.

Последние два направления − обучение младших школьников соблюдению норм литературного языка в собственной речи и развитие умения контролировать свою и чужую речь с точки зрения ее соответствия нормам литературного языка − предусматривают работу над конкретными орфоэпическими, лексическими и грамматическими нормами литературного языка.

Необходимо в первую очередь очертить круг этих норм, которые должны осваиваться на начальной ступени образования, и это не тривиальная задача, особенно в условиях вариативности образовательных систем, так как большая часть норм не может быть представлена описательно, в виде правил, а задается перечнем конкретных слов и словоформ.

Определяя состав осваиваемых в начальной школе норм литературного языка, ряд авторов исходит из того, что содержание обучения должно быть ориентировано на предупреждение и преодоление типичных затруднений младших школьников в использовании языковых средств: «надо посмотреть, что нашим учащимся трудно в русском литературном языке, в чем они особенно часто ошибаются, и соответственно ориентировать наши школьные учебники русского языка» [8].

Принцип актуальности материала для речевой практики детей, его коммуникативной значимости должен стать главным при определении содержания обучения. Реализовать этот принцип позволяет систематизация выявленных в речи младших школьников грамматических и речевых ошибок, представленная в работах М.Р. Львова, М.С. Соловейчик, С.Н. Цейтлин и др., которые установили, какие языковые нормы наиболее часто нарушаются учащимися и потому должны быть предметом рассмотрения на уроках русского языка. Кроме того, при определении содержания работы по формированию представлений о грамматических нормах литературного языка необходимо учитывать возрастные возможности младших школьников.

Определим грамматические нормы русского языка, которые могут рассматриваться и осваиваться практически на начальной ступени языкового образования.

К нормам формообразования относятся: образование формы именительного падежа множественного числа существительных (тренеры, директора); образование формы родительного падежа множественного числа (каникул, джинсов, постелей); нестандартное образование форм числа или их отсутствие у некоторых существительных (человек люди; лисенок лисята; хозяин хозяева; оружие, грабли нет соотносительных форм числа); отсутствие форм словоизменения у некоторых существительных несклоняемость (пальто, метро); образование форм глагола с чередованием в основе (вытереть вытру, вытер, жечь жгу жжешь, командовать командует); образование формы прошедшего времени глаголов на -нуть (замерзнуть замерз, замерзла).

Значительные трудности у детей вызывает категория рода некоторых групп существительных: несклоняемых (большой кенгуру), существительных с нулевым окончанием и основой на мягкий согласный или шипящий согласный (вареный картофель, белая гуашь), существительных, употребляемых преимущественно во множественном числе (моя туфля). Эти трудности проявляются как в ошибочном образовании падежных форм этих существительных (рисовать гуашем, один тапочек), так и в нарушениях согласования (белая тюль, пони бегала). Такого рода ошибки наблюдаются и у взрослых носителей языка, поэтому без специально организованных наблюдений в процессе обучения литературная норма в отношении рода этих существительных усваиваться не будет, следовательно, перечисленные группы «трудных» существительных должны быть представлены в материале упражнений.

Предметом наблюдения на уроках русского языка в начальной школе также могут стать нормы употребления некоторых грамматических форм. К ним относятся употребление падежных форм местоимения он (она, оно, они) с начальным Н и без него (дать ему подойти к нему) и употребление вариантов падежных форм предложного падежа существительных (о лесе в лесу).

Сложным для младших школьников является также усвоение норм управления, так как выбор падежной формы бывает обусловлен целым комплексом факторов и определяется зачастую сложившейся традицией словоупотребления. Незнание этой традиции и приводит к большому количеству ошибок в управлении, допускаемых детьми этого возраста. Невозможно включить в содержание курса родного языка изучение всех конструкций, в построении которых дети могут ошибаться. Однако выявленная в речи детей тенденция к унификации управления близких по семантике слов позволяет определить примерный материал для организации наблюдений: слова, близкие по семантике, но управляющие разными падежными формами (смотреть, любоваться, наблюдать), однокоренные слова с разным управлением (интересоваться, интерес).

Таким образом, требования, устанавливаемые ФГОС к результатам начального языкового образования и включающие овладение первоначальными представлениями о нормах русского литературного языка, заставляют по-иному взглянуть на проблему формирования коммуникативной компетентности младших школьников. Стандарт ориентирует не только на практическое усвоение норм, а на осознание обучающимися нормативности как признака литературного языка и соблюдения норм как показателя культуры человека. Именно формирование сознательного отношения младших школьников к нормам литературного языка позволит достичь в начальном языковом образовании таких личностных и метапредметных результатов, как ценностное отношение к родному языку и стремление к совершенствованию своей речи, способность контролировать свои речевые действия, осознанно строить речевое высказывание, умение эффективно работать с источниками информации.

Формирование коммуникативной компетентности – сложный педагогический процесс, имеющий своей целью вооружить обучающихся навыками практического владения языком как средством общения. В нашем исследовании это процесс, обеспечивающий формирование конкретных речевых умений, связанный с овладением нормами современного русского языка и реализующийся в трѐх направлениях:

• работа над словом;
• работа над словосочетанием;
• работа над связной речью.

Это процесс предусматривает такую организацию учебной деятельности младших школьников, во время которой дети не просто выполняют задания учителя, а делают это будучи поставленными в конкретные обстоятельства, которые стимулировали бы их речевую активность, диктовали определѐнные требования к высказываниям.

Теоретические основы проблемы формирования коммуникативной компетентности детей младшего школьного возраста, в процессе овладения нормами современного русского языка, позволяют говорить о необходимости создания специальных условий, направленных на ее разрешение.

С данной целью было проведено экспериментальное исследование, включающее в себя три этапа: 1 этап – констатирующий эксперимент – диагностика уровня сформированности коммуникативной компетентности младших школьников;

• этап – формирующий эксперимент – формирование коммуникативной компетентности обучающихся в процессе овладения нормами современного русского языка с использованием комплекса специально подобранных упражнений;
• этап – контрольный эксперимент – повторная диагностика уровня сформированности коммуникативной компетентности детей младшего школьного возраста.

Эксперимент проводился на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Школа № 176 с углубленным изучением отдельных предметов» г. о. Самара. Выборку составили учащиеся 3 «В» и 3 «Г» классов в количестве 48 человек: 24 человека в контрольной группе (3 «В» класс) и 24 человека в экспериментальной (3 «Г» класс). Средний возраст детей, участников эксперимента – 9 лет.

С помощью разработанных заданий проверялись уровни сформированности коммуникативной компетентности младших школьников:

• владение нормами ударения и произношения (задания 1,2); − владение нормами словоупотребления и использования языковых средств с учетом требования стиля (задания 3,4,5,6);
• владение нормами формообразования (задание 7) и нормами построения предложений (задание 8);

• умение находить и исправлять речевые ошибки, то есть работать с отрицательным речевым материалом (задания 9,10).

1. Поставь в словах ударение: торты, клала, каталог, звонит, баловаться, завидно, красивее.
2. Внеси слова в таблицу. В случае затруднения обращайся к словарю. 

Бассейн, антенна, модель, компьютер, свитер, фонетика, пресса.

3. Подбери синонимы к словам: тайна, любоваться.
4. Выбери из двух слов, данных в скобках, одно, правильное для данного предложения:
5. Мама (одела, надела) красивое платье и мы пошли в театр.
6. Около школы вьюга (намела, замела) все дорожки.
7. На карнизе (подвешены, повешены) занавески.
8. Петя внимательно смотрит на поле, где (бьются, борются) игроки.
9. Определите значения слов: ремикс, падчерица, продюсер, веретено, горница, визажист, очи, клип.
10. Подчеркните слова, которые употребляются в нормативной речи.

Одежда – одѐжа; голова – башка; спать – дрыхнуть; обмануть – облапошить; езжу – ездию; много делов – много дел.

7. Образуйте форму именительного падежа множественного числа существительных: слесарь, повар, крем, почерк, торт, сторож, шофѐр.
8. Прочитай слова и составь из них два варианта предложений: с нейтральным и эмоциональным порядком слов.

На, лепестке, бесчисленные, каждом, сверкают, росы, бисеринки.

9. Поработай редактором! Найди и исправь ошибки в следующих предложениях. Как ты думаешь, почему были допущены эти ошибки?

• Посолите суп солью.
• Множество преград преграждают ему путь.
• Татьяна была простой, скромной девушкой. Татьяна была задумчивой девушкой.
• Мы были на Красной площади. Красная площадь большая и красивая. Мне понравилась Красная площадь.

10. Поработай редактором! Исправь ошибки в репликах из телевизионных программ и рекламы.

• Моѐ кофе уже остыло.
• ПиЦЦа двоиЦЦа.

Каждый обучающийся получил бланк заданий. Форма ответа – письменная. Время на выполнение заданий – 40 минут. Правильный ответ (в полном объеме, без ошибок выполненное задание) оценивался 1 баллом. 1 балл начислялся также в том случае, если ребенок допускал 1-2 ошибки, выполняя задания 1,2,9, и определял значения пяти слов из восьми. Затем баллы суммировались (максимальное количество баллов – 10).

По аналогии с проводимыми психолого-педагогическими исследованиями было выделено три уровня сформированности коммуникативной компетентности младших школьников в процессе овладения нормами современного русского языка в зависимости от процентного соотношения правильно выполненных заданий:

от 80 до100% правильно выполненных заданий (8-10 баллов) – высокий уровень; от 50 до 80% (5-7 баллов) – средний уровень; менее 50% (0-4 балла) – низкий уровень.

В экспериментальном классе (ЭГ) получены следующие результаты констатирующего эксперимента: 29% обучающихся (7 чел.) выполнили 8-9 заданий (80-90% правильно выполненных заданий), что соответствует высокому уровню сформированности коммуникативной компетентности; 25% (6 чел.) справились с 5-7 заданиями (50-70% правильно выполненных заданий), что говорит о среднем уровне сформированости коммуникативной компетентности; 46% (11 чел.) выполнили только 3-4 задания (30-40% правильно выполненных заданий), что свидетельствует о низком уровне сформированности коммуникативной компетентности.

Результаты констатирующего эксперимента в контрольном классе (КГ): 33% обучающихся (8 чел.) – 80-90% правильно выполненных заданий, что соответствует высокому уровню сформированности коммуникативной компетентности; 22% детей – справились с 50-70% заданиями, что свидетельствует о среднем уровне сформированности коммуникативной компетентности; 45% (11 чел.) выполнили правильно тлишь 30-40% заданий, что говорит о низком уровне сформированности коммуникативной компетентности.

Результаты констатирующего этапа эксперимента в ЭГ и КГ представлены в таблице (табл. 1). 

Таблица 1

Уровни сформированности коммуникативной компетентности младших школьников на констатирующем этапе эксперимента 

Наглядно результаты констатирующего эксперимента представлены на диаграмме (рис. 1). Наибольшую трудность, как было установлено в ходе констатирующего эксперимента, вызвали задания 1 (расстановка ударения в словах); 5 (определение значения новых слов, которые встречаются в художественных произведениях и произведениях устного народного творчества); 6 (выбор нормативного варианта); 8 (построения предложения с эмоциональным порядком слов), 9 и 10 (исправление ошибок, работа с отрицательным речевым материалом).

Рис. 1 Уровни сформированности коммуникативной компетентности младших школьников на этапе констатирующего эксперимента 

Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о различных уровнях сформированности коммуникативной компетентности как в экспериментальной, так и в контрольной группах. На констатирующем этапе эксперимента эти различия не имеют ярко выраженного количественного и качественного характера. Причина затруднений, с которыми столкнулись младшие школьники в процессе выполнения заданий, предположительно заключается в отсутствии систематической, целенаправленной работы по овладению нормами современного русского языка.

Формирующий этап эксперимента (опытное обучение) осуществлялся в течение ноября 2016 – апреля 2017 года, была проведена работа по формированию коммуникативной компетентности младших школьников в экспериментальной группе в процессе работы по овладению нормами современного русского языка.

Целью опытного обучения, основанного на использовании дополнительных материалов, являлось формирование коммуникативной компетентности детей младшего школьного возраста с применением специально подобранного комплекса упражнений. Упражнения включались в структуру уроком по русскому языку.

После проведения комплекса специально подобранных упражнений состоялся контрольный этап эксперимента.

На контрольном этапе эксперимента для выявления динамики формирования коммуникативной компетентности младших школьников была использованы те же задания, что и при констатирующем эксперименте, но с изменением диагностического материала. Данный этап эксперимента проводился в апреле 2017 года (табл. 2). 

Таблица 2

Уровни сформированности коммуникативной компетентности младших школьников на контрольном этапе эксперимента 

 Наглядно результаты контрольного эксперимента представлены на диаграмме (рис. 2).

В ЭГ 50% обучающихся (12 чел.) выполнили 8-9 заданий (80-90% правильно выполненных заданий), продемонстрировав таким образом высокий уровень сформированности коммуникативной компетентности; 40% детей (10 чел.) справились с 5-7 заданиями (50-70% правильно выполненных заданий, что свидетельствует о среднем уровне сформированности коммуникативной компетентности; 10% обучающихся (2 чел.) выполнили только 4 задания и показали низкий уровень сформированности коммуникативной компетентности.

Рис. 2 Уровни сформированности коммуникативной компетентности младших школьников на этапе контрольного эксперимента 

По результатам контрольного эксперимента в ЭГ и КГ были выявлены уровни сформированности коммуникативной компетентности детей младшего школьного возраста.

В КГ 31% обучающихся выполнили 8-9 заданий (80-90% правильно выполненных заданий), показав таким образом высокий уровень сформированности коммуникативной компетентности; 22% дете1 (5 чел.) справились с 5-7 заданиями (50-70% правильно выполненных заданий), что указывает на средний уровень сформированности коммуникативной компетентности; 47% младших школьников выполнили 4-4 задания (30-40% правильно выполненных заданий), что свидетельствует о низком уровне сформированности коммуникативной компетентности.

Следует отметить, что 4 младших школьника без особых затруднений выполнили задание 7 и 10, с которыми на констатирующем этапе эксперимента никто из детей не справился. Таким образом, сравнив результаты двух этапов эксперимента (констатирующего и контрольного), можно сделать вывод о том, что составленный комплекс упражнений, направленный на формирование коммуникативной компетентности младших школьников в процессе овладения нормами современного русского языка, является результативным, так как уровень сформированности коммуникативной компетентности младших школьников ЭГ повысился (высокий уровень увеличился на 21%, а детей с низким уровнем сформированности коммуникативной компетентности стало меньше на 36%). Тогда как повторное исследование в КГ показало приблизительно тот же уровень сформированности коммуникативной компетентности младших школьников: обучающихся с высоким уровнем сформированности коммуникативной компетентности стало меньше на 2%; количество детей со средним уровнем осталось прежним; детей с низким уровнем сформированности коммуникативной компетентности стало больше на 2%.

Для проверки результативности составленного комплекса упражнений было проведено сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента с помощью математической обработки данных. С этой целью был применен один из непараметрических критериев для связных выборок – критерий знаков G.

В заключение следует отметить, что опытно-экспериментальное исследование проблемы формирования коммуникативной компетентности младших школьников в процессе овладения нормами современного русского языка включало в себя три этапа: констатирующий, формирующий (опытное обучение) и контрольный. Результаты исследования констатирующего этапа эксперимента свидетельствуют о различных уровнях сформированности коммуникативной компетентности младших школьников как в экспериментальной, так и в контрольной группах. На данном экспериментальном этапе эти различия не имели ярко выраженного количественного и качественного характера.

Целью формирующего этапа эксперимента (опытного обучения), являлось формирование коммуникативной компетентности обучающихся с применением специально подобранного комплекса упражнений в процессе овладения нормами современного русского языка. Данный комплекс упражнений рассматривается в структуре уроков учебного предмета «Русский язык».

Анализ данных контрольного этапа эксперимента свидетельствует о том, что динамика уровня сформированности коммуникативной компетентности детей младшего школьного возраста имеет выраженные качественные и количественные показатели в экспериментальной и незначительно проявляет себя в контрольной группе. Таким образом, использование комплекса специально подобранных упражнений и включение уроков по русскому языку способствует формированию коммуникативной компетентности и общему речевому и личностному развитию младших школьников.

Список использованной литературы:

1. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности / диссертация д.пс.н. / Ю.Н.Емельянов. – СПб.: СПб. Ун-т, – 186 с.
2. Бондаренко А.А., Каленчук M.Л. Формирование навыков литературного произношения у младших школьников.− M: Просвещение, l990. − l44 с.
3. Гейхман Л.К. Коммуникативная компетентность профессионала. // Профессиональное образование, № 3. – С. 28-29.
4. Кузнецова M. И. Современная система контроля и оценки образовательных достижений младших школьников. – M.: Вентана-Граф, 20l – 432 с.
5. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О. В. Русский язык. 4 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений: в 2 ч. Изд. 5-е, перераб. M: Баласс,
6. Иванов С.В., Евдокимова А.О., Кузнецова M.И., Петленко Л.В. Русский язык. 3 кл.: учебник: в 2-х ч. Изд. 3-е, перераб. – M.: Вентана-Граф,
7. Кусова M.Л., Плотникова С. В. Учебный словарь трудностей русского языка для младших школьников. – Шадринск: Изд-во ОГУП «Шадринский Дом Печати», 20l – 232 с.
8. Куриленко JI.B. Развивающая школашкола инновационная: учебное пособие. − Самара: Изд-во Самарский университет, 1998. − 116 с.