Готовность учителя к инновационной деятельности: понятия и средства оценки

В статье с позиции ведущих идей научной школы «Теория развивающихся педагогических систем» академика РАО В.С. Лазарева представлена структурно-функциональная модель готовности учителя быть субъектом развития своей школы. Дано понятие готовности учителя быть субъектом инновационной деятельности, предложены критерии и показатели ее оценки. Даны характеристики уровней готовности учителя к инновационной деятельности и уровней ее компонентов.

Современное состояние школы и происходящие в ней изменения не удовлетворяют ни общество, ни государство. От школы требуют качественного обновления образовательной деятельности, достижения качественно иных результатов образования, перехода от ассоциативно-репродуктивной модели обучения к модели, построенной на деятельностных принципах [1]. Инновационной называют деятельность, в ходе которой осуществляются целенаправленные изменения в педагогической системе школы, приводящие к повышению ее эффективности. Ее предмет – развитие педагогических систем, формирование у них таких качеств, которые им необходимы, чтобы с большей эффективностью решать образовательные задачи.

В рамках теории развивающихся педагогических систем в качестве основных выделяются шесть функций инновационной деятельности: выявление актуальных потребностей изменений в педагогической системе (выявление проблем); выявления существующих разработок, использование которых потенциально могло бы повысить качество образовательной деятельности на каких-то ее участках (выявление возможностей развития педагогической системы); проектирование желаемого будущего и планирование движения к нему; проектирование локальных нововведений; практическое осуществление нововведений [2]. Качественное выполнение всех этих функций обеспечивает осуществление в педагогической системе школы необходимых и эффективных изменений.

Основными характеристиками инновационной деятельности являются ее эффективность и результативность. Результативными, согласно общей теории управления, являются действия, которые ведут к поставленной цели. Результативность является характеристикой инновационной деятельности, показывающей, в какой мере достигнутые результаты соответствуют цели. Понятие «эффективность» отражает соотношение между целью, результатами и затратами на их достижение. Степень эффективности определяется соотношением между результатами и затратами при условии, что результат соответствует поставленной цели. Если это условие не выполняется, то действия признаются неэффективными [3].

Исследования развития школ за последние десятилетия выявили зависимость качества инновационной деятельности от включенности в нее учителей. Показано, что достижение необходимых результатов инновационной деятельности обусловливается ее качеством, определяемым как отношение фактически достигнутых результатов к объективно необходимым и возможным в существующих условиях [4]. Уровень этого отношения зависит от того, как выявляются проблемы, ищутся и используются возможности для их решения, то есть качество инновационной деятельности школы определяется как отношение между необходимыми, потенциально возможными и фактически реализуемыми изменениями в ее педагогической системе. Установлено, что школа тем более способна к развитию, чем выше в ней качество инновационной деятельности целом, которое определяется качеством реализации ее функций [2].

Инновационная деятельность в зависимости от того, какова ее структура и как реализуются ее функции, обладает разными потенциальными возможностями выполнять свое назначение. Наибольшей способностью к развитию обладают школы, инновационная деятельность которых строится на основе системодеятельностного подхода. Такой подход к развитию школы предполагает, что объект изменений рассматривается как система совместной деятельности. Инновационная деятельность, в результате которой происходят изменения в педагогической системе, также понимается как особая система деятельности.

Способность школы к развитию формируется на основе ее стратегии. В настоящее время исследователи выделяют четыре основных типа стратегии поведения образовательных организаций в изменяющейся среде: пассивно-приспособительную, активно-приспособительную (ситуативную), опережающую (лидерскую) и преобразующую. В зависимости от своей стратегической ориентации школы демонстрируют низкую, среднюю и высокую инновационную активность учителей, уровень которой определяет интенсивность их участия в совершенствовании педагогической системы школы. Кроме того, в школах с высокой инновационной активностью педагогов инновационная деятельность характеризуется целенаправленностью и устойчивостью, что необходимо для достижения поставленных целей развития. Таким образом, повышение включенности учителей в инновационную деятельность является существенным фактором повышения ее качества.

В рамках построения теории педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности установлено, что эффективность инновационной деятельности школы повышается, если педагогический коллектив включается в нее в качестве субъекта [4, 5]. В этом случае каждому педагогу должны быть присущи качества субъекта этой деятельности.

В отечественной и в зарубежной психологии представление о человека как о субъекте связывается с его способностью инициировать активность на основе внутренней мотивации. С точки зрения системнодеятельностного подхода к развитию, человек является субъектом деятельности, когда:

• деятельность имеет для него личностный смысл, т.е. его мотив совпадает с объективным (выработанным в обществе) мотивом этой деятельности;
• он принимает на себя ответственность за осуществление этой деятельности;
• он проявляет активность в осуществлении этой деятельности;
• он владеет культурными способами ее осуществления [4].

Следовательно, учитель как субъект инновационной деятельности должен обладать следующими характеристиками:

• инновационная деятельность должна иметь для него личностный смысл (ее мотив должен совпадать с социально детерминированным ее мотивом);
• он должен быть способен определять цели инновационной деятельности на основе образа возможного будущего;
• он должен принимать на себя ответственность за осуществление инновационной деятельности;
• он должен выбирать средства и способы осуществления инновационной деятельности, оценивать и корректировать ее результаты;
• он должен владеть культурными способами реализации инновационной деятельности.

Являясь субъектом инновационной деятельности школы, учитель отличается тем, что реализует функции управления этой имеющей иерархическое строение деятельностью, которая может осуществляться на уровне педагогической системы в целом, уровне ее подсистем (уровне совместной деятельности групп учителей) и уровне индивидуальной деятельности учителей. Каждый учитель может быть в разной степени включенным в управление инновационными процессами на этих уровнях, но как субъект инновационной деятельности в полной мере он реализуется на уровне образовательной системы в целом, включаясь в решение задач развития школы на всех трех уровнях инновационной деятельности. В результате у него формируется общее понимание актуальных проблем школы, целей инновационной деятельности, способов их достижения, распределяется и принимается ответственность за выполнение различных участков совместной работы.

Общая функция субъекта инновационной деятельности – определять содержание и форму процессов развития школы. Задачи развития школы и функции субъекта развития имеют иерархическую структуру. Субъект развития: определяет общую стратегию поведения; выявляет проблемы; ищет возможности их решения; ставит цели (проектирует образ желаемого будущего); планирует развитие; организует выполнение планов; контролирует и регулирует процессы изменений.

Учитель не только осуществляет педагогическую деятельность, но и строит ее (определяет цели, планирует, выбирает методы образования, анализирует и др.), т.е. выступает в функции субъекта педагогической деятельности. Но, будучи субъектом педагогической деятельности, он может и не быть субъектом инновационной деятельности. Как показывает анализ практики, учителя, успешно решающие образовательные задачи, далеко не всегда стремятся участвовать в решении задач развития школы [4, 5].

Для характеристики способности учителя эффективно решать задачи управления развитием своей школы нами введено понятие «готовность учителя быть субъектом инновационной деятельности». Это понятие отражает то, в какой мере его установка в отношении участия в решении задач управления инновационной деятельностью, методов решения этих задач, форм организации совместной инновационной деятельности, а также имеющиеся у него знания соответствуют «идеальному субъекту инновационной деятельности» [6].

Идеальный субъект инновационной деятельности обладает следующими характеристиками:

• хочет участвовать в управлении развитием своей школы и готов принять на себя ответственность за реализацию всех функций управления инновационной деятельностью (характеристика отражает уровень мотивационного компонента готовности быть субъектом инновационной деятельности);
• владеет технологиями решения задач управления инновационной деятельностью (характеристика отражает уровень технологического компонента готовности быть субъектом инновационной деятельности);
• способен совместного с другими учителями строить адекватные формы организации решения задач управления инновационной деятельностью (характеристика отражает уровень организационного компонента готовности быть субъектом инновационной деятельности);
• имеет необходимые знания для решения задач инновационной деятельности (характеристика отражает уровень когнитивного компонента готовности быть субъектом инновационной деятельности). Введение концепта «идеальный субъект инновационной деятельности» необходимо для построения оценочной шкалы уровня готовности учителя быть субъектом инновационной деятельности. Степень реальной готовности учителя быть субъектом инновационной деятельности определяется величиной отдаленности его фактического состояния от идеального [5].

На рисунке 1 представлена структурно-функциональная модель готовности учителя быть субъектом развития своей школы. Согласно этой модели, готовность учителя быть субъектом инновационной деятельности может быть определена на основе ее характеристик (мотивационного, технологического, организационного и когнитивного компонентов готовности к управлению развитием своей школы), а также складывается из его готовности к участию в реализации частных функций управления этой деятельностью (выявления проблем образовательной системы, поиска новшеств для последующего внедрения, планирования изменений образовательной деятельности, мотивации, контроля и регулирования инновационной деятельности учителей).

Рис. 1. Структурно-функциональная модель готовности учителя быть субъектом инновационной деятельности

Разработаны критерии, показатели и инструментарий оценки готовности учителя к инновационной деятельности [6, 8].

Высокий уровень готовности учителя к инновационной деятельности выражается в том, что он понимает значение, хочет и умеет решать большинство задач управления этой деятельностью, может организовывать, координировать, контролировать работу группы учителей по разработке и реализации инновационных проектов.

Средний уровень готовности учителя к инновационной деятельности свойственен учителю, понимающему значение, желающему и умеющему решать около половины задач управления инновационной деятельностью, участвующему (совместно с администрацией школы) в организации, координации и контроле работы группы учителей по внедрению нововведений.

При низком уровне готовности к инновационной деятельности учитель понимает значение, хочет и умеет решать меньшую часть задач управления инновационной деятельностью, не участвует в организации, координации и контроле работы учителей по разработке и реализации инновационных проектов.

Для оценки уровня готовности учителя быть субъектом инновационной деятельности необходима оценка ее компонентов.

Показателем уровня мотивационно-этического компонента готовности учителя быть субъектом инновационной деятельности выступает степень его желания участвовать в решении задач совершенствования образовательной деятельности школы.

Оценка технологического компонента готовности учителя быть субъектом инновационной деятельности основывается на идее о влиянии на данную характеристику его информированности о средствах и технологиях решения задач управления инновационной деятельностью, а также опыта их применения.

Показателями уровня организационного компонента готовности учителя быть субъектом инновационной деятельности служит его участие: в распределении обязанностей в группе; в согласовании, координации действий группы; в разрешении разногласий между учителями; в контроле работы членов группы; в принятии решений в группе.

Вычисление когнитивного компонента готовности учителя быть субъектом инновационной деятельности основывается на обработке первичной информации о наличии у него знаний, необходимых для реализации функций управления этой деятельностью.

Высокий уровень мотивационно-этического компонента готовности к инновационной деятельности учитель имеет в случае желания участвовать в решении большинства задач управления этой деятельностью, средний уровень – в случае желания участвовать в решении примерно половины задач, а низкий – меньшей их части.

Высокий уровень владения научно-обоснованными средствами управления инновационной деятельностью учитель имеет в случае, если изучал и имеет опыт применения на практике специально разработанных средств и технологий решения задач управления этой деятельностью, средний уровень – в случае владения средствами решения примерно половины задач, а низкий – меньшей их части.

Высоким уровень организационного компонента готовности учителя быть субъектом инновационной деятельности будет тогда, когда в большинстве случаев он самостоятельно с другими учителями способен распределять обязанности в группе по разработке и реализации инновационных проектов, координировать свои действия, урегулировать разногласия, контролировать и вносить необходимые коррективы в процесс внедрения новшеств. При среднем уровне он будет это делать примерно в половине случаев, а при низком – в меньшей их части.

Таким образом, введенное нами понятие готовности учителя быть субъектом инновационной деятельности позволяет объяснять различия в активности и продуктивности инновационной деятельности учителей, а разработанные средства ее оценки после эмпирической проверки могут лечь в основу разработки инструментария самоанализа и самооценки учителем готовности к инновационной деятельности [7]. 

1. Лазарев В.С. Программно-целевой подход к введению нового стандарта общего образования в школе / В.С. Лазарев // Проблемы современного образования, 2010. – №
2. Лазарев В.С. Начала теории развивающихся педагогических систем / В.С. Лазарев // Педагогика .2015. – №
3. Лазарев В.С. Инноватика в школе: учебное пособие для системы высшего педагогического образования и повышения квалификации работников образования. – СургутЕкатеринбург: СГПУ – Гуманитарный ун-т. –
4. Лазарев В.С. Психологическая готовность педагогического коллектива к инновационной деятельности / В.С. Лазарев, Т.Н. Разуваева. Сургут,
5. Лазарев В.С. Исследование педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности / В.С. Лазарев, И.А. Елисеева // Вопросы психологии. – – № 1.
6. Афанасьева Т.П. Модель готовности учителя к инновационной деятельности /Т.П. Афанасьева // Инновационная деятельность в образовании: Материалы IX Международной научно-практической конференции. Часть I // Под общей редакцией Г.П. Новиковой. – Ярославль – Москва: Издательство «Канцлер»,
7. Тюнников Ю.С. «Целе-функциональное согласование экспертной диагностики и самодиагностики готовности педагогов к инновационной деятельности / Ю.С. Тюнников // Инновационная деятельность в образовании: Материалы X Международной научно-практической конференции. Часть I // Под общей редакцией Г.П. Новиковой. Ярославль – Москва: Издательство «Канцлер», 2016
8. Харисова Л.А. Анализ и оценивание как условие повышения качества инновационной деятельности / Л.А. Харисова, Т.М. Шукаева // Инновационная деятельность в образовании: Материалы X Международной научнопрактической конференции. Часть I // Под общей редакцией Г.П. Новиковой. – Ярославль – Москва: Издательство «Канцлер», 2016.