Аннотация. В статье рассматриваются вопросы об изучении системы коммуникативнонаправленных факторов и мотивации в учебном процессе. Данное исследование помогает установить необходимый минимум универсальных факторов для максимального эффекта обучения русскому языку в зависимости от его конкретных целей и условицй, а также различных мотиваций.
Учебный процесс определяется коммуникативным принципом и протекает наиболее успешно там, где он максимально мотивирован. Для создания высокого и стабилыюго уровня мотивации необходимо поддерживать его на всех этапах работы, начиная с разработки учебной программы и подготовки учебников и учебных материалов, включая обеспечение мотивов к выполнению каждого конкретного вида работы в ходе занятий. Несистематизированное обращение к интересным, продуманным с точки зрения обеспечения мотивации видам заданий может вызвать только сиюминутную заинтересованность учащихся и обеспечить в лучшем случае ближние мотивы деятельности, т. е. мотивы к действиям в данный момент [1].
Особое внимание следует уделить мотивации на начальном этапе в младшем и среднем звене обучения русскому языку, так как значительно проще поддерживать и развивать уже имеющееся, чем пытаться восстановить с помощью разрозненных видов работы то, что было утрачено. Наиболее часто встречающимися являются мотивы общения на изучаемом языке, мотивы труда в процессе учебы (обусловленные стремлением избежать неудачи или получить поощрение) и реже — мотивы самосовершенствования и познания.
Таким образом, наблюдается преобладание внешней мотивации, возникающей под влиянием внешних факторов, а не мотивации внутренней, присущей психологической структуре конкретной личности и связанной с содержанием обучения [2]. Однако познавательный интерес, творческое отношение к усваиваемым знаниям обеспечиваются прежде всего внутренней мотивацией, лежащей в основе самодеятельности как основной составной части учебной деятельности. Решающую роль в учебном процессе играет учебная мотивация, которая больше всего зависит от организации этого процесса, от качества учебных материалов, мастерства преподавателя и многих других факторов и потому — наименее устойчива. Учебная мотивация обладает свойством усиливать как универсальную (всеобъемлющую, интегральную), так и конкретную (узконаправленную, профессиональную, инструментальную) мотивации, являющиеся видами внутренней мотивации [3]. У учащихся старших классов, умеющих работать с литературой на изучаемом языке, обычно имеется наиболее устойчивая, редко угасающая конкретная мотивация. У обучающихся также преобладает конкретная мотивация, которая под влиянием правильно формируемой учебной мотивации, широкого знакомства с культурой страны изучаемого языка и других факторов может перерастать в универсальную. При целенаправленной разработке учебных материалов, структуры уроков и домашних заданий универсальная мотивация может быть вызвана также у учащихся средних классов. Исходя из того, что «мотив — это объект, и который, в той или иной форме отражаясь субъектом, ведет его деятельность» [4], рассмотрим наиболее часто отмечаемые у обучающихся потребности в изучении русского языка и типы мотивации. Для этого обратимся к тем вопросам, из которых видно, что для учащихся средних школ набор потребностей отличается. В них входят потребности общения, специальные знания, самопознание и становятся общей основой для всех контингентов учащихся. Различными могут быть лишь конкретные коммуникативные потребности. Данные потребности состоят из следующих параметров: общественное положение, престиж, обеспеченность, учебная деятельность, общение, специальные знания, коммуникатьивные возможности, внешняя мотивация, внутренняя мотивация, учебная мотивация. В результате выделяются особенности того, что потребность в специальных знаниях и потребность общения (в учебной и бытовой сферах) с вытекающими отсюда конкретными коммуникативными потребностями попадают одновременно в зону внешней мотивации, внутренней и учебной. Следовательно, эти потребности должны быть наиболее мотивированными, овладение учебным материалом, обеспечивающим их, должно протекать наиболее успешно, с наименьшими затратами усилий со стороны обучающегося и преподавателя. В действительности же именно здесь преподаватель чаще всего встречается с трудностями в усвоении материала, вызванными отсутствием интереса обучающихся, должной концентрации внимания, стремления овладеть предлагаемым материалом. В чем же причины этого явления? Вероятно, в следующем:
- растянутое во времени, слишком дробное изучение отдельных языковых единиц и явлений, формальных правил не позволяет обучающимся увидеть их в единстве;
- изучение речевых образцов вне коммуникативной деятельности или искусственных
псевдокоммуникативных ситуациях не дает возможности обучающемуся почувствовать их связь с интересующей сферой общения, с удовлетворением соответствующих коммуникативных потребностей. Учащиеся не ощущают социальной значимости предлагаемого материала. В этих условиях внешняя мотивация перестает играть свою роль. Внутренне мотивированная потребность в общении у людей различного склада и проявляется, и удовлетворяется по-разному. Она ярко выражена у экстравертов (по статистике их значительно меньше, чем интравертов), у интравертов она мотивируется в основном внешне, неречевыми по характеру потребностями. В результате потребность в общении, существуя объективно, субъективно мало подкрепляется во внешней деятельности (коммуникативной и, следовательно, речевой), обеспечивающей усвоение материала. Значит, и внутренняя мотивация в этих случаях срабатывает не всегда. Учебную мотивацию, на которую в основном рассчитывает преподаватель, труднее всего вызвать, развить и сохранить в силу индивидуальных особенностей обучающихся и других объективных условий. Для преодоления этих трудностей следует учитывать основные факторы, обеспечивающие высокую учебную мотивацию: 1. Отбор тем уроков и ситуаций,отвечающих коммуникативным потребностям обучающихся; 2. Обилие речевого материала, обеспечивающее коммуникативные потребности, выработку и перенос навыков; 3. Осознание обучающимися социальной значимости и личностной ценности изучаемого материала и отсюда — стремление к осознанию формы выражения, системы языка, к анализу и изучению грамматики; 4. Обеспечение индивидуальных стратегий усвоения материала учащимися; 5. Высокий интеллектуальный уровень материала, активизирующий умственную деятельность; 6. Снятие эмоциональной напряженности в процессе учебной деятельности. Следует рассмотреть действие этих факторов. При создании и отборе учебного материала необходимо учитывать, что,
«анализируя реальные условия жизнедеятельности обучаемых и оценивая актуальные проблемы, стоящие пред ними (систему актуальных жизненных мотивов и потребностей), преподаватель может опираться на них в создании учебных ситуаций, организуя их таким образом, чтобы возникающие в них цели учения выступали в то же самое время и как цели в структуре деятельности, побуждаемой какой-либо из жизненно важных потребностей индивида» [1]. Соблюдение этого условия становится необходимым для успешного обучения, поскольку в основе коммуникативного подхода должна лежать не реальность самой ситуации, но реальность деятельности в ситуации, прежде всего в данном акте общения (учебного), и адекватной ему мотивации [5].
Темы уроков и ситуации общения, отобранные в соответствии с коммуникативными потребностями и интересами обучающихся, обеспечивают эмоциональную активизацию. Известно, что эмоциональная активизация превращает операциональные невербализованные смыслы в личностные и что при более значимой мотивации изменяется процесс порождения операциональных смыслов и их вербализация. Это, повышая качество усвоения, имеет место прежде всего при работе с коммуникативно и социально значимым для обучающихся материалом. Таким образом, выбор тем и ситуаций, отвечающих коммуникативным потребностям учащихся, осознание учащимися социальной значимости и личностной ценности изучаемого, высокий интеллектуальный уровень материала, активизирующий умственную деятельность, снятие эмоциональной напряженности в процессе учебной деятельности позволяют значительно увеличить объем вводимого на занятии материала. При коммуникативном подходе ситуативнотематическое представление материала также создает благоприятные условия для увеличения его объема, так как сама речевая ситуация, ситуация общения, сделает понятным то, что в других условиях потребует специальных пояснений и большей затраты времени. Для современной методики, обогатившей познавательно-практический метод коммуникативнодеятельностным подходом, однозначных рекомендаций по количеству учебного материала в единицу времени пока не существует. Однако практика показывает, что при коммуникативном подходе и использовании метода активизации резервов личности объем вводимого материала может быть увеличен [6]. Опыт работы с использованием метода активизации резервов на определенном этапе обучения русскому языку показывает, что в одном занятии (2-3 часа) успешно может быть введено – 50-100 единиц (новых понятий, примеров, терминов).
Дробление учебного материала на слишком мелкие дозы и элементы не только усложняет его осознание и автоматизацию, но и ведет к формированию самых элементарных, первичных навыков, которые на новом этапе обучения приходится разрушать, чтобы создать новые навыки и умения, более высокого уровня, соответствующие естественному речевому общению. Обилие речевого материала, удовлетворяющего коммуникативные потребности, обеспечивает выработку речевых навыков и умений и относительную легкость их переноса на новые ситуации обучающимися социальной значимости содержания речевого материала способствует повышению учебной мотивации, обеспечивает высокий уровень аналитической деятельности. Мотивируется потребность осознать форму высказывания для более успешного перенесения его в другую ситуацию. В результате изучение грамматики, часто сопровождающееся в обычных условиях неприятием ее обучающимися из-за непонимания того, для чего изучаются эти, кажущиеся им разрозненными, языковые формы, протекает при согласовании содержания обучения с коммуникативными потребностями учащихся оказывает влияние на учебную мотивацию не только непосредственно, но и опосредованно, путем обеспечения индивидуализации учебного процесса в прямой зависимости от которой она находится. Индивидуализация может быть определена как «согласование содержания обучения, приемов презентации, тренировки и контроля с психологическими факторами эффективности учебного процесса, индивидуальными особенностями учебной деятельности учащихся» [7].
В числе основных приемов индивидуализации следует назвать согласование содержания и целей обучения с коммуникативными потребностями учащихся и презентацию учебного материала. Для обеспечения индивидуализации учебного процесса следует учитывать общие типологические характеристики, представляющие структуру личности. Среди них можно назвать особенности нервной системы, типические особенности мыслительной деятельности, качество выполнения умственных операций, уровень развития синтетической и аналитической мыслительной деятельности, уровни сформированности действенных знаний, средства и способы осуществления учебной деятельности, операции по переводу знаний, умений и навыков на последующие уровни развития, интересы, мотивы и волевые качества личности. Опыт показывает, что учет типа мыслительной деятельности учащихся (эмоционально-образного и логико-понятийного) вполне возможен и дает положительный эффект. Основное отличие в познавательной деятельности учащихся различных мыслительных типов заключается в том, что представители эмоционально-образного типа мышления обладают способностью самостоятельно вычленять закономерности высказывания (как правило, это экстраверты); индивидуальная стратегия усвоения учебного материала учащимися рационально-логического типа (это, как правило, интраверты, обладающие замедленной реакцией) требует формулировки правил. Обучение должно обеспечить оба пути усвоения. Учащиеся эмоционально-образного типа мышления успешнее усваивают материал на уроках речевой практики, когда внимание говорящего сосредоточено на содержании высказывания, а оформление отодвигается на второй план, и языковые средства усваиваются непроизвольно; учащиеся рационально-логического типа — на уроках грамматики, в процессе обучения письму или изучающего чтения. Это значит, что преподаватель должен быть последовательным и на занятиях речевой практики не заострять внимание обучающихся на анализе языковых явлений и исправлении ошибок, а добиваться умения выразить свою мысль. В противном случае возникает эмоциональная напряженность, замедляется темп речи. Из боязни допустить ошибку говорящий обедняет содержание высказывания. В то же время на уроках грамматики должна быть обеспечена коммуникативность, учащиеся должны усвоить функционирование изучаемых языковых явлений в речи. Практика работы с различными по возрасту и по уровню образования учащимися показывает, что для успешного усвоения этого материала он должен непременно обладать определенным уровнем интеллектуальной сложности.
Более высокий уровень интеллектуальных требований к учащимся способствует их мыслительной активности, творческому отношению к изучаемому материалу. Творческая активность учащихся активизирует учебно-познавательную деятельность, обеспечивает принцип развивающего обучения, сформулированный Л.С. Выготским. В соответствии с этим принципом обучение и воспитание должны ориентироваться не на существующий уровень развития учащегося, а идти впереди него, вести его за собой. О взаимосвязи мотивации учения и академической успешности при доминирующем влиянии фактора успешности обучения говорят исследования. Оценка, являясь фактором принуждения к обучению, смещает цель деятельности учащегося с содержания обучения на внешний фактор — получение положительной отметки. Происходит присущее эмоциональной напряженности разведение цели и мотива действия. Нельзя не согласиться с Ш.А. Амонашвили, утверждающим, что в учебном процессе необходимо прежде всего воспитание уровня притязаний и формирование навыков самоконтроля, самооценки, конторля и оценки. Процесс деятелыюсти в том числе учебной, игровой, сопровождается также операционной напряженностью, характеризующейся направленностью потребностей человека на сам процесс и содержание деятельности, стремлением к решению задачи, интересом к результату, поглощенностью самим делом [8]. Операционная напряженность, умело вызванная преподавателем путем правильной постановки задачи, усиливает ближние мотивы учебной деятельности, которые для обеспечения эффективности учебного процесса должны проводиться в соответствии с дальними мотивами, направленными на выполнение данного вида деятельности (овладение языком) в целом. Названные факторы, обеспечивающие мотивацию в учебном процессе, представляют собой определенную систему, о чем свидетельствует взаимосвязь, а также взаимозависимость следствий их реализации.
Так, фактор первый выбора тем и ситуаций, отвечающих коммуникативным потребностям учащихся и фактор шестой снятие эмоциональной напряженности) являются необходимыми условиями действенности всех остальных факторов. Их можно назвать первичными факторами обеспечения учебной мотивации. В свою очередь, имеется взаимозависимость и внутри вторичных факторов (2—5). Так, реализация фактора 2 (обилие речевого материала) возможна лишь при соблюдении всех остальных условий. При этом осознание обучающимися социальной значимости и личностной ценности изучаемого материала становится возможным благодаря обилию речевого материала (фактор 2), его высокому интеллектуальному уровню, активизирующему умственную деятельность (фактор 5), и обеспечению индивидуальных стратегий учащихся (фактор 4). В то же время высокий интеллектуальный уровень материала достигается только при условии его обилия. Перспективным представляется исследование, которое помогло бы установить, какой минимум названных факторов и в каком сочетании дает максимальный эффект обучения в зависимости от его конкретных целей и условий.
Литература:
- Леонтьев А.А. Место интенсивных методов в обучении иностранным языкам. М., 1977.
- Моргун В.Ф. Мотивация личности в учебной деятельности. М., 1982.
- Ватютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. М.,1987.
- Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и сознание. М., 1986.
- Виншалек А., Леонтьев А.А., Степанова Л.В. Научные основы принципа активной коммуникативности. М., 1992.
- Китайгородская Г.А. Научно-методическое пособие для преподавателей. М., 1989.
- Шляхов В.И. Индивидуализация обучения и проблемы создания самоучителя русского языка. М., 1990.
- Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1994.