Современные методы и подходы к обучению иностранному языку для профессиональных целей

Актуальность данной работы определяется возрастающими тре­бованиями к иноязычной подготовке студентов нефилологических специальностей, необходимостью совершенствования методики обу­чения иностранному языку для профессиональных целей с учетом теоретических и практических разработок по формированию иноя­ зычной рефлексивной компетенции как средства становления готов­ ности к самоуправлению учебной деятельностью.

Проблема преподавания иностранного языка для профессио­ нальных целей в настоящее время особенно актуальна, так как изме­ нения в характере образования все более явно ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самос­ тоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность бу­ дущих специалистов.

В 70-х годах XIX века происходят серьезные экономические изменения в странах За-падной Европы. Развитие капиталистических отношений, сопровождавшееся борьбой за рынки сбыта и сырье, потребовали от достаточно широких слоев общества владения устной речью на иностранных языках. Меняется социальный заказ общества в отношении обучения иностранным языкам, новый метод получает название «натуральный». Сущность натураль-ного метода состояла в том, чтобы при обучении иностранному языку создавать те же усло-вия и применять тот же метод, что и при естественном усвоении родного языка ребенком. Отсюда и название метода натуральный, или естественный. Наиболее видными представи-телями этого метода были М. Берлиц, Ф. Гуэн, М. Вальтер и др. [1, 184]

На основе натурального метода возник прямой метод. Такое наименование он получил потому, что его сторонники стремились слова иностранного языка и его грамматические формы ассоциировать прямо (непосредственно) с их значением, минуя родной язык учащих-ся. Представители прямого метода ставили перед собой цель – обучить учащихся практичес-кому владению иностранным языком. После 1-й мировой войны были попытки модифици-ровать прямой метод и ярким представителем такого направления стал английский педагог и методист Гарольд Пальмер (1877-1950). Он сформулировал свое методическое направле-ние, вошедшее в историю методики под названием «метод Пальмера». Цель обучения, кото-рая выдвигалась Г. Пальмером, сводилась к практическому свободному владению всеми ви-дами речевой деятельности (устной речью, чтением, письмом) [1, 185].

Смешанный метод господствовал в СССР в 30-е годы. Советские методисты 30-х го-дов (К.А. Ганшина, И.А. Грузинская, А.А. Любарская) полагали, что практическая цель обучения состоит в развитии всех видов речевой деятельности с преимущественным обучением чтению.

Развитие в 60-70-ые годы 20 века смежных с методикой наук – лингвистики, психоло-гии, общей дидактики, возникновение психолингвистики, теории деятельности вызвали к жизни коммуникативный, деятельностный, личностно-ориентированный метод, который обычно называют коммуникативным подходом или коммуникативным методом. В центре внимания данного метода находится формирование коммуникативной компетенции, созда-ние коммуникативной мотивированности учебного процесса, учет личностных особеннос-тей учащегося. Разработкой коммуникативной методики занимались ученые Леонтьев А.А., Шубин Э.П., Китайгородская Г.А., Пассов Е.И. и др.

Следующая стадия развития иностранного языка была связана с ростом международ-ных контактов и возникновением потребности в умениях межкультурного профессиональ-ного общения. Именно для этого этапа наиболее характерен коммуникативный подход.

В свою очередь и лингвистические исследования языка на уровне дискурса (discourse analysis) спосбствовали тому, что иностранный язык стал изучатся на более высоком уровне, чем предложение. На этапе дискурсивного анализа обучение иностранному языку ставило цель развить у обучающихся способность понимать, как используются предложения при осуществлении актов коммуникации в профессиональной сфере. Несмотря на то, что анализ потребностей стал важным этапом в развитии иностранно-го языка профессиональных целей, он в основном давал информацию о том, чему учить, ос-тавляя без ответа вопрос о том, как учить. Систематизация ранее накопленного опыта приве-ла к тому, что потребности обучающегося оказались в центре внимания разработчиков прог-рамм иностранного языка для профессиональных целей. Этот подход (А. Уотерз, Т. Хатчин-сон) получил название личностно-ориентированного (learning-centred approach), при котором в центре находится личность обучаемого и его познавательная деятельность, а потребности обучающегося являются основой построения курса. В рамках данного подхода, язык расс-матривается как «личностный ресурс, а не как абстрактное построение» [2]. Формирование языковых умений осуществляется целенаправленно, поэтапно, основное внимание уделяет-ся изучению языка как процесса.

Поведение говорящего в условиях речевого общения понимается сегодня как активная и деятельностная реализация языковых, психологических и социокультурных знаний, необ-ходимых обучающимся для эффективного иноязычного общения. Эти знания включают ов-ладение языком как дискурсом, т.е. как способом развертывания мысли в тексте. Подобные знания подразумевают владение способами речемышления и построения устных и пись-менных текстов различных жанров. Эти знания предполагают учет индивидуально-психоло-гических особенностей участников общения и их социокультурного опыта. Наконец, знания призваны формировать у обучаемых толерантность к культурному многообразию и ориента-цию на «весь мир», в котором языком общения служит «Global English» [3].

Исследование понятия «жанр» способствовало тому, что текст стал рассматриваться как единое целое. Жанр является одним из важных понятий в профессиональной коммуни-кации, поскольку для различных сфер деятельности характерны разные жанры, отли-чающиеся особой структурой, лексикой и типичными для них грамматическими формами, которые используются для достижения определенной коммуникативной цели [4].

Концепция личностно-ориентированного обучения оказала существенное влияние на методику иностранному языку. Личностно-ориентированная педагогика открывает новые принципиальные подходы и тенденции в решении вопросов «чему» и «как» учить сегодня. Вопервых, содержание обучения рассматривается как средство развития личности. Во-вто-рых, обучение ведется обобщенным знаниям, умениям, навыкам и способам мышления [5].

Проблема активности личности как ведущий фактор достижения целей обучения, об-щего развития личности, его профессиональной подготовки требует принципиального осмысления важнейших элементов обучения (содержания, форм и методов).

На эволюцию методов и подходов к обучению иностранному языку для профессио-нальных целей оказали влияние педагогические и психологические теории, определившие развитие педагогики и методики обучения иностранным языкам в целом. Так, когнитивизм Н.Хомского послужил обоснованием когнитивной теории учения, согласно которой обу-чающийся является существом мыслящим, активно перерабатывающим информацию. На по-ложениях когнитивной теории основан проблемно-ориентированный подход к обучению (И.А. Андреева, М.А. Данилов, И.Л. Лернер, М.И. Махмутов, И.И. Меркулова, Т.С. Серова, В.Л. Скалкин, Л.И. Смирнова, Р.К. Миньяр-Белоручев, М.Н. Скаткин).

Суть проблемно-ориентированного подхода к обучению основана на различных фор-мах погружения студентов в ситуации, которые требуют анализа и управленческого вмеша-тельства. В рамках данного подхода осознанное отношение к учению является одним из основных факторов повышения мотивации и личностной значимости изучения иностранного языка. Проблемная подача материала максимально задействует личностный потенциал обу-чающихся, ориентирует их на создание собственного речевого произведения и предпола-гает широкое использование в процессе обучения коммуникативных методов и технологий. Их внедрение позволяет существенно повысить эффективность объяснения материала, рас-ширить диапазон поисков при выполнении проектных заданий, обеспечить визуальное соп-ровождение представляемым фактам и результатам деятельности, тем самым повышая каче-ство образования [6].

Активные методы обучения характеризуются высокой степенью включенности обу-чающихся в учебный процесс. Они побуждают обучающихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение студентами знаниями и умениями в процессе активной мысли-тельной и практической деятельности. Современные активные методы обучения направле-ны на активизацию мышления обучающихся и характеризуются высокой степенью интерак-тивности, мотивации и эмоционального восприятия учебного процесса, позволяют разви-вать познавательную и творческую деятельность обучаемых [7].

Проанализировав различные методы и подходы к обучению иностранному языку для профессиональных целей, мы видим что каждый из них имеет свои достоинства и доказал право на существование на определенной ступени развития методов обучения иностранным языкам. Эволюция методов обучения иностранным языкам, изменения структуры целей, возможность интеграции наиболее продуктивных положений разных подходов и методов на основе единой системы обучения в рамках единого учебного процесса с учетом конкретных условий – данный переходный этап в теории и практике обучения иностранным языкам на-зывают «этапом после метода» (post methods era). Его отличием является многообразие нап-равлений развития используемых методов [8; 9].

Современная система обучения иностранным языкам характеризуется тем, что практи-ческое владение иностранным языком стало насущной потребностью общества. Наблюдает-ся дальнейшая тенденция непрерывного роста требований к компетенциям спецалистов, роста возможностей более успешного и эффективного трудоустройства для имеющих про-фессиональную (vocational) квалификацию. Подход, основанный на развитии навыков и ст-ратегий (skills and strategies), позволил подняться над формальными признаками языка для анализа мыслительных процессов [10; 11]. Данный подход основан на идее, что к обучению языку нужно относиться сознательно, а использование языка можно и нужно аргументиро-ватъ. В рамках данного подхода при обучении иностранному языку важно осознавать и раз-вивать стратегии, лежащие в основе процесса овладения языком. Такие когнитивные приемы, как угадывание значения слов из контекста, определение темы текста по названию и иллюстрациям, сознательный выбор грамматического явления для решения коммуника-тивной задачи, определение типа текста по структуре или внешним признакам активно используются в данном подходе. Все эти стратегии универсальны и имеют рефлексивную ос-нову, поскольку основаны на развитии критического мышления.

Постепенно, по мере всеобщего внедрения коммуникативного подхода, стали выяв-ляться его недостатки. Как следствие вновь обозначилась проблема обоснования на совре-менном теоретическом уровне и в актуальных социокультурных условиях такого комплексного «примиряющего» подхода, интегрирующего наиболее эффективные достижения суще-ствующих подходов в обучении иностранным языкам. Интегративная эклектика представляет постижение природы феномена через сопро-вождаемое критической рефлексией интегрирование, эклектику различных традиций, под-ходов, логик и инструментов, при сохранении их автономии в последующем развитии. -становление в позицию оппонента, включение в конкуренцию идей, критическая рефлексия и позиционирование предоставляет возможность остраненного анализа, превращающегося в еще один «вечный движитель» прогресса знания. М.Дж. Аткинсон в 1988 году предлагал ис-пользовать в обучении эклектический подход, основанный на умении преподавателя извле-кать полезные элементы из разных подходов в ответ на разнообразные и изменяющиеся пот-ребности студентов. Успех применения эклектического подхода базируется на индивидуаль-ном опыте преподавателя и его умении распознать особенности конкретной целевой группы обучаемых. Однако, при всех достоинствах данного метода, принципы организации учебно-го процесса по иностранному языку при использовании эклектического подхода не всегда ясны, и есть опасность субъективной ошибки преподавателя, считал М. Аткинсон [12].

Эклектический подход базируется на определенных принципах обучения (pricipled eclecticism) и его достоинства сводятся к осознанию равнозначности результата и процесса обучения, пониманию активной роли всех участников учебного процесса, что делает обуче-ние более эффективным. Большинство ученых считает, что эклектический подход не являет-ся системой обучения и его применение часто приводит к неудачам, что связано с отрица-тельной коннотацией понятия «эклектика» как нагромождения элементов без определенной логики, взятого из архитектуры [13]. В российской и отечественной методике обучения иностранным языкам данный подход называют интегрированным, в основе которого лежит идея междисциплинарности, интеграции знаний и различных способов мышления, средств постижения, взятых из разных наук для соединения их в способе познания обучаемым себя как личности и окружающего мира [14; 15]. Основные положения интегрированного подхо-да состоят в целостности формируемой личности обучаемого, единстве процессов его разви-тия, воспитания и обучения, целостности процесса обучения, единстве образования и само-образования. Применение его позволяет обучающимся получить глубокие разносторонние знания об объектах изучения, по-новому осмыслить события, явления.

Таким образом, существующие трактовки интегрированного подхода к обучению иностранным языкам расширены и зафиксированы в словарях методических терминов как «взаимосвязанное обучение четырем видам речевой деятельности» [13, 37] и «органическое соединение сознательных и подсознательных компонентов в процессе обучения, то есть па-раллельное овладение»... языковыми знаниями и речевыми навыками [16].

Интегративный подход означает реализацию принципа интеграции в любом компо-ненте педагогического процесса, обеспечивает целостность и системность педагогического процесса. Принцип интеграции предполагает взаимосвязь всех компонентов процесса обу-чения, всех элементов его системы, и является ведущим при разработке целеполагания, оп-ределения содержания, форм и методов обучения.

Интегративные процессы являются процессами качественного преобразования отдельных элементов системы или всей системы. Поэтому многие исследования в теории обуче-ния и воспитания опираются на выше перечисленные положения при разработке конкрет-ных путей совершенствования образовательного процесса.

В обучении иностранному языку интегрированный подход проявляется в виде сочета-ния личных, развивающих и профессионально-значимых целей обучения, общих учебных целей с индивидуальной образовательным маршрутом конкретного студента, его личных предпочтений в учебных стратегиях и совместной коммуникативной и рефлексивной дея-тельности по решению проблемы, соразвития языковых знаний, коммуникативных и рече-вых умений, соизучения иностранного языка и культуры, междисциплинарности в содержа-тельном наполнении курса иностранному языку.

Электронные ресурсы и применяемые в виртуальном образовательном пространстве формы обучения, такие как Интернет-телеконференции, виртуальные лекции и семинары позволяют придать новый импульс и новую форму уже известным методам и средствам обучения. Такими новыми формами обучения в сотрудничестве могут служить дискуссии по телемосту, Интернетсеминары с обсуждением в режиме реального времени, выполнение проектов с общением по электронной почте (проектное обучение) и др.

Интегрированный подход позволяет добиться эффекта методического синергизма, суть которого состоит в том, что на основе интеграции методов, имеющих общую методологи-ческую основу, создаются условия для большего повышения эффективности обучения, чем при применении одного, даже самого совершенного подхода. Концепция синергизма точно характеризует как состояние общества в целом, так и нынешнюю ситуацию в образовании [17].

Понимание принципа синергизма обеспечивает истолкование процессов, происходя-щих при переходе высшей школы в качественно новое состояние, посредством отслежива-ния этапов становления, взаимодействия одних структур и идей с другими. В.П. Беспалько отмечает, что создание обучающей среды в вузе будет там эффективнее, где «поддерживает-ся исходное многообразие форм и методов», и в этом случае «создаются возможности изме-нить цели и выполнять различные действия по достижению результатов» [18, 31]. Такой синтез дает возможность скорректировать цели обучения как ответ на социальный заказ, а методы как способ достижения цели за счет совокупного (синергетического) эффекта само-развития, самоорганизации участников образовательного процесса.

Обобщая вышесказанное, мы полагаем, что проанализированные методы и подходы позволят эффективно решать задачи, поставленные обществом перед иноязычным образова-нием, основные положения которых сводятся к тому, что за обучающимся признается право изменяющейся личности, потенциальные возможности которой не только реализуются в учении, но и обогащаются, накапливаются, способствуя ее движению вперед.

Проведенный анализ эволюции методики обучения иностранным языкам в зависимос-ти от изменяющихся объективных потребностей общества и субъективных запросов обучающихся доказывают необходимость применения продуктивных положений рассмотрен-ных выше методов и подходов в рамках единой концепции обучения иностранным языкам на основе когнитивной лингвокультурологической, межкультурно-коммуникативной и лич-ностноориентированной парадигм.

Литература

1. Щукин А.Н. Учебное пособие для преподавателей и студентов. – М.: Филоматис, 2004. – 416 с.
2. Hutchinson T., Waters; A. English for Specific Purposes: a learning-centered approach. – Cambridge: Cambridge University Press, 2005. – 183 p.
3. Поляков О.Г. Теоретические и практические аспекты разработки профильно-ориенти-рованных программ по английскому языку // ИЯШ. – 2004. – № 7. – С. 12-16.
4. Swales J. Genre Analysis: English in academic and research settings / J. Swales. – Cambridge: Cambridge University Press, 1990. – 272 p.
5. Lewis M. & Hill J. Practical Techniques for Language Teaching. – London: Longman, 1992. – 143 p.
6. Цатурова И.А. Парадигма языкового образования в высшей школе в XXI веке – «учить студента учиться» // Образование и общество. – 2004. – №4. [Электронный pecypc]. URL: http://education.recom,m/3_2004/46.html.
7. Абрамова И.Г. Активные методы обучения в системе высшего образования. – М.: Гардарика, 2008. – 368 с.
8. Rogers T. Methodology in the New Millenium // English Teaching Forum. – 2000. – Vol. 38. – No 2. – P. 2-13.
9. Tosun В.C. A New Challenge in the Methodology of the Post-Method Era // Journal of Language and Linguistic Studies. – October 2009. – Vol. 5. – No. 2. – P. 10-15.
10. Nuttal C. Teaching Reading Skills in a Foreign Language. (2nd edn.). – Oxford: Heinemann, 1996.
11. Calderhead J., Gates P. Conceptualising Reflection in Teacher Development. – London: Falmer Press, 1993. – 192 p.
12. Atkinson M.J. The Question of «Eclecticism»: Studies in Eater Greek Philosophy (Hellenistic Culture and: Society, III). – University of California Press; 1988. – 286 p.
13. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – СПб.: Изд-во Русско-Балтийский ин-формационный центр «БЛИЦ», 2001. – 224 с.
14. Ятайкина A.A. Об интегрированном подходе в обучении // Школьные технологии. – 2001.
15. Ярославова Е.Н. Интегрированное обучение иностранным языкам как одно из средс-тв содействия становлению готовности: студентов к самореализации // Иностранные языки в дистанционном обучении: Материалы II Междунар. научно-практ. конф. – Пермь, 2007. – С. 83-87.
16. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). – М.: Икар, 2009. – 221 с.
17. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основания синергетики. – СПб.: Алетейя, 2002. – 414 с.
18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – Москва: Педагогика, 1989. – 190 с.