На первом курсе казахских отделений всех факультетов, всех специальностей университета ведётся дисциплина «Профессионально ориентированный русский язык». Этот курс традиционно считается практическим курсом, и поэтому формы ведения занятий всегда соответствуют специфике нашей дисциплины. Но нельзя стоять на месте и строго следовать только определённым канонам, реальные потребности студенческой аудитории, которая обычно имеет различный уровень владения русским языком, требует новых форм проведения занятий. Одна из таких форм для студентов, хорошо владеющих русским языком, – это лекция-беседа, которая вполне соответствует теоретическим темам программы курса «Профессионально ориентированный русский язык», например: «Язык и речь», «Виды и формы речевой деятельности», «Актуальное членение предложения», «Функционально-смысловые типы речи» и т.д. Лекция-беседа как форма занятий уже утвердилась в методике, но ещё не получила абсолютного признания на практике. Здесь сдерживающими факторами являются, с одной стороны, сила академического стереотипа в представлении теоретического материала, с другой стороны, скептицизм по отношению к применимости лекции как формы коммуникации в национальной аудитории. Между тем проведение лекций-бесед находит полное соответствие этой формы занятий задачам работы именно в данной аудитории. Имен но лекция-беседа создаёт простор для применения максимума способов вовлечения слушателей в активную мыслительную деятельность и даёт возможность преподавателю своевременно контролировать и корректировать процесс усвоения знаний. Контроль и коррекция придают законченность каждому этапу получения научной информации аудиторией, в результате чего она осознаёт поступательность в накоплении знаний. Это стимулирует активность студентов и в аудиторное, и во внеаудиторное время. Применение такой формы занятий позволяет совмещать с обучением предмету выработку у студентов необходимых профессиональных навыков. Эти факторы позволяют говорить о лекции-беседе как о ведущей форме учебных занятий по степени обеспечения условий интенсификации учебного процесса, если понимать интенсификацию как всемерную активизацию внимания студентов и стимулирование их участия в ходе занятия [3].
При проведении лекции-беседы очень важен выбор способа введения нового материала. Экспериментально установлено, что если в национальной аудитории ставится цель интенсифицировать работу студентов, то легче всего достигнуть этой цели индуктивным способом. Движение в сообщении знаний от рассмотрения конкретных примеров, отдельных языковых явлений к обобщающим выводам, определениям и классификациям создаёт много возможностей для привлечения к анализу языковых фактов студентов. Успех такого привлечения определяется характером коммуникативных заданий, с которыми преподаватель обращается к аудитории. Чем больше он при этом руководствуется принципом максимальной опоры на силы аудитории, тем разнообразнее становится выбор коммуникативных заданий. Учёт их обучающей направленности служит основанием для выделения различных типов заданий.
В первую группу можно выделить задания на прогнозирование.
Сюда входит: определение темы предстоящего занятия, исходя из тематики предыдущих лекций; определение вопросов, которые могли бы рассматриваться в данной теме; определение возможных трудностей при изучении данных вопросов с учётом сопоставления родного и русского языков. Прогнозирование широко используется и в отношении возможных классификаций, логически вытекающих из хорошо известных студентам признаков явлений. Задания на прогнозирование вырабатывают внимание к логике построения курса и умение предопределять перспективу расположения учебного материала, помогают осмысливать связь тем и узловых вопросов в темах.
Вторую группу могут составить задания ретроспективного характера. Они обращены к запасу у обучающихся сведений о функциях и условиях употребления изучаемых языковых средств и единиц, рассматривавшихся ранее в других аспектах или в связи с другими категориями. Например, при изучении видов связей между предложениями в тексте полезен экскурс в актуальное членение предложения. Задания этого типа направлены на развитие умения устанавливать межуровневые и межаспектные связи и вырабатывают широту лингвистической ориентации.
К третьей группе могут быть отнесены контролирующие задания.
В них предусматривается сиюминутный контроль понимания слушателями вводимого материала. Такой контроль осуществляется через определение студентами используемых преподавателем в объяснении грамматических форм, через толкование ими значений слов, выражений и предложений в примерах. Необходимость таких заданий вызывается многозначностью языковых единиц, явлениями омографии и омофонии.
Профессионально важной для студентов является выработка с помощью контролирующих заданий внимания к формулировке самих коммуникативных заданий. Практика показывает, что несмотря на многократное и систематическое использование их преподавателем, студенты обращают внимание лишь на смысл заданий, пока не оказываются перед необходимостью их воспроизведения. В процессе выполнения контролирующих заданий у студентов вырабатывается навык самоконтроля по отношению к использованию языковых средств.
В четвёртую группу следует включить поисковые задания.
Задания этого типа очень разнообразны. В них предусматривается сопоставление двух или более языковых фактов с целью обнаружения их различий в нужном плане, установление соответствия конкретного явления тому или иному теоретическому положению, поиск формальных или семантических компонентов, объединяющих ряд явлений, определение возможности/невозможности варьирования языковой единицы, обнаружение в группе языковых явлений соответствующего выдвигаемым требованиям явления и т.д. Сюда же относятся требования сделать обобщение или вывод, найти способ наглядного оформления материала. Характерной чертой заданий данного типа является их направленность на развитие исследовательской наблюдательности у студентов, на формирование потребности в анализе языковых фактов, выведение закономерностей их организации и употребления.
5. Пятая группа формируется из заданий на иллюстрирование рассматриваемых в лекции теоретических положений. Это разной трудности придумывание примеров: по аналогии с данным, с использованием лексических и грамматических опор, с опорой только на имеющийся запас знаний, по принципу от противного, с учётом синонимических отношений, с соблюдением определённых стилистических требований, с отражением многозначности единицы и т.п.
Привлечение студентов к иллюстрированию лекционного материала даёт возможность сочетать индивидуальную и коллективную работу в аудитории. Коллективное корректирование и оценка достоинств придуманных примеров, отбор лучших из них для внесения в конспекты развивают у студентов требовательность к собственной языковой деятельности и лингвистический вкус. Работа по иллюстрированию теории учит связывать абстрактное с конкретным, вырабатывает у будущих специалистов модель методического подхода к представлению учебного материала.
Следующую группу коммуникативных заданий с учётом степени их трудности составляет шестая группа – проблемные задания. Прежде чем знакомить студентов с различными взглядами на то или иное языковое явление, преподаватель предлагает им попытаться ответить на один из проблемных вопросов. Уясняя, почему возможны разные ответы, ребята приучаются видеть уровни анализа и понимать, что в научном исследовании сочетаются дифференцированный и комплексный подходы к анализу. Таким образом, проблемные задания помогают преподавателю снять такое негативное явление, как стереотип лингвистического мышления слушателей. Этот тип заданий полезен и в том отношении, что, анализируя ответы студентов и по возможности соотнося их с существующими точками зрения, преподаватель показывает тем самым доступность научного анализа и для студентов. Пробуждать в слушателях уверенность в своих творческих возможностях и осознание необходимости участвовать в разработке теоретических вопросов дисциплины – значит помогать им преодолевать языковые барьеры научного общения.
Предложенное разделение коммуникативных заданий, сопутствующих чтению лекции по теории языка в национальной аудитории, разумеется, условно [4]. Количество типов заданий может быть увеличено за счёт дополнительного выделения других видов или уменьшено за счёт объединения некоторых видов. В любом случае разработка типологии коммуникативных заданий позволяет систематизировать разнообразные методические приёмы, которые нужно использовать в рамках практического курса, используя лекцию-беседу, чтобы интенсифицировать обучение в национальной аудитории. Активность внимания студентов, их интерес к занятиям должны вызываться не только постоянным их побуждением к научному общению с преподавателем. Здесь немаловажную роль играют такие компоненты лекции-беседы как её наглядное оформление, иллюстративный материал, работа с терминоэлементами.
Поскольку мы изучаем особенности научного стиля, от учебной иллюстрации обычно требуется, чтобы она представляла собой образец научной речи. Пример в лекционном курсе всегда должен быть понятен аудитории. Аудитория остаётся неравнодушной к примерам, если сама непосредственно принимает участие в поиске достойных примеров. Поэтому заранее даются задания об отборе учебно-научных текстов, ведётся большая поисковая работа в справочных отделах и читальных залах библиотек. Студенты просматривают учебные пособия и научные журналы по своей специальности, что значительно расширяет их информационный кругозор. То есть иллюстративная часть лекции при правильной оценке её значимости может стать действенным средством повышения интенсивности усвоения материала. Немалая роль в этом отводится и наглядности. Представление в национальной аудитории языкового материала невозможно без таблицы или схемы. Функции этих видов наглядности разнообразны и значительны. Таблицы и схемы не только способствуют лучшему пониманию и запоминанию материала. Они служат опорой для его воспроизведения, своеобразным планом построения монологов разного типа и в своей совокупности составляют краткий наглядный конспект курса, т.е. своего рода пособие. Чем обильнее наглядная представленность материала, тем интереснее и разнообразнее диалоги преподавателя с аудиторией по ходу лекции. Усиливать наглядность курса – значит повышать его интенсивность [2].
В изучении научного стиля и его особенностей большое место отводится изучению и использованию терминологии. Занятия в форме лекции-беседы позволяют не только вводить термины, но и проводить работу над ними, чтобы облегчить студентам их усвоение и обосновать правильное их употребление. Для этого можно создать специальную систему коммуникативных заданий, направленных на отработку смысловой и морфологической стороны терминов. Хотелось бы отметить ещё один аспект использования такого типа учебных занятий как лекция-беседа. У нас уже есть интересный опыт проведения мини-лекции-беседы студентами в аудитории своих же однокурсников. Как заключительный этап изучения научного стиля и анализа учебно-научных текстов ребятам есть чем поделиться со своими товарищами, например, современной научной информацией по специальности. Проводя свои мини-лекции, студенты с удовольствием ощущают себя педагогами: докладывают о новом актуальном теоретическом материале, обращаются к своим товарищам с вопросами, оценивают ответы. В то же время проведение лекций студентами – это прекрасная возможность развития навыков публичной речи на русском языке.
В заключение следует отметить, что лекциябеседа как тип учебных занятий в наибольшей степени отвечает требованиям установления обратной связи с аудиторией.
Литература
- Демидова А.К. Пособие по русскому языку. Научный стиль речи. – М., 2001. – 326 с.
- Дудников А.В. Стратегические и тактические принципы методики преподавания русского языка. – М., 1995. – 157 с.
- Жуков Г.Н. Основы общей профессиональной педагогики: Учебное пособие. – М., 2005. – 294 с.
- Львов М.Р. Формирование коммуникативных умений студентов. – С-Пб., 2004. – 198 с.
- Миронова В.Г., Хмельницкая И.Б. Обучение научному стилю речи. – Алматы, 2003. – 144 с.