Клиническое мышление в системе педиатрического образования

Целью нашей работы является улучшение качества подготовки врачей-интернов по направлению «Педиатрия». Становление врача-педиатра как врача-клинициста, невозможно без клинического мышления. В связи с этим, в данной работе рассматривается необходимость развитие клинического мышления у врачей-интернов-педиатров.

Настало время существенного улучшения качества подготовки специалистов. Необходимо формировать у будущих врачей профессиональное мышление, которое дает возможность интернам-педиатрам самостоятельно обновлять знания, повышать свой профессиональный уровень, критически мыслить и находить оригинальные способы решения клинических задач. Развитое профессиональное мышление врача позволит правильно понять процесс заболевания человека, творчески и глубоко подойти к тактике его лечения.

Клиническое (врачебное) мышление - специфическая умственная деятельность практического врача, направленная на наиболее эффективное использование теоретических научных знаний, практических навыков и личного опыта при решении профессиональных (диагностических, лечебных, прогностических и профилактических) задач для сохранения здоровья конкретного пациента (Академик РАМН В.И.Петров, 2010). Основными задачами профессионального обучения интернов-педиатров являются активация познавательной деятельности учащегося, развитие клинического мышления, формирование творческих способностей.

Клиническое мышление в сегодняшней ситуации - это время доказательной медицины, время стандартизации, унификации, глобальных подходов, время высоких технологий и информатизации всего и вся, период реформирования, как самого здравоохранения, так и высшей медицинской школы. Лечится дорого, не эффективно лечиться – очень дорого! (Академик РАМН В.И. Петров, 2010).

Современные условия обучения интернов отличаются необходимостью внедрения инноваций, новшеств и нововведений. Данные методы обучения позволяют развить у будущих врачей клиническое и критическое мышление, формировать опыт творческой и инновационной деятельности, совершенствуют компетенции, научить работать на опережение, стимулируют развитие не только учащегося но и преподавателя.

Клиническое мышление воспитывается в процессе общения студента, врача-преподавателя и больного (у постели больного). Это объясняет, почему любой вид заочного обучения медицине неприемлем [1].

Теоретическое клиническое мышление является основой целенаправленного лечебно-диагностического процесса и имеет свои существенные особенности:

  • Предмет исследования врача «объект-субъект», активно отражающей своего обследователя и также активно (отрицательно или положительно) влияющий на его способ действия.
  • Объект - пациент-постоянно изменяющийся из-за его патологического состояния.
  • Неоходимость постоянной дифференциации и коррекции своего мыслительного процесса, т.е. необходимость рефлексии.

Клиническое мышление – это содержательно специфицированный процесс диалектического мышления, придающий целостность и законченность медицинскому знанию.

В вопросах философии и в психологии выделяют 2 типа мыления – теоретического (разумного) и рассудочно – эмпирического мышления (В.В.Давыдов).

Формирование профессионального клинического мышления должно осуществляться на основе теоретического типа мышления. При таких условиях оно будет одновременно и творческим и диалектическим. Такое мышление позволяет современному специалисту не просто работать, а создавать условия для творческой деятельности. Если клиническое мышление создается на основе эмпирического типа мышления, тогда оно будет нетворческим [2].

Творческое и рассудочно-эмпирическое формы мышления рассматриваются в психологии как две ступени рационального познания.

При этом именно теоретическое мышление как более высокая ступень, соответствующая современному уровню научного познания и общественной практики, представляет интерес для психолого-педагогических исследований. Клиническое мышление врача обладает следующими основными характеристиками: оно должно быть определенным; последовательным; доказательным.

В клиническом мышлении имеются 2 противоречия:

Первое противоречие между многовековым опытом использования традиционных клинических методов обследования пациентов и достижениями современной медицины в виде роста объема лабораторноинструментальных исследований. Существует опасность, что при чрезмерной увлеченности техническими новшествами можно потерять нечто важное из многовекового опыта клинической медицины;

Второе противоречие между целостностью объекта (больным пациентом) растущей дифференциацией медицинской науки. Медицина дробится на узкие специальности, в результате врач оказывается в плену ограничений той области медицины, в которой работает. Это приводит к тому, что больного исследует и лечит коллектив врачей. В этих условиях теряется общее представление о пациенте, ослабевает личная ответственность врача за больного, затрудняется психологический контакт с пациентом [3].

Мастерская- это психология, требующая от преподавателя перехода на позиции партнерства с учащимся. Преобладающие методы на таких уроках: проблемнопоисковые (решение клинических задач) и диалогические. Обязательно сотрудничество, сотворчество. Тип управления – система малых групп + репетитор (мастер). Даже слабоуспевающие учащиеся не испытывают больших затруднений в работе, так как чувствуют в группе поддержку, помощь, понимание. Заканчивается мастерская всегда рефлексией на уровне мысли, анализа своих ощущений, впечатлений[4].

Под рефлексным клиническим мышлением следует понимать творческий познавательный процесс, обеспечивающий решение профессиональных задач путем анализа генезиса и развития заболевания, предвидения возможных его осложнений, дифференции и коррекции лечебных мероприятий.

Высокий уровень профессионализма связан с теоретической формой мышления.

Рефлексия – переживаемый в мыслях и (или) чувствах процесс осознания субъектом своей деятельности. Это отражение чувств, возникших у учащихся в ходе мастерской, приводящее к усовершенствованию дальнейшей работы педагога и обучаемых; это анализ успеха и неуспеха на каждом этапе мастерской, это осознание конфликта в самом себе и разрешение этого конфликта в результате его преодоления.

Благодаря рефлексии достигается значительный эффект: во-первых, эффективность в овладении учащимися необходимыми учебными действиями обеспечивается только при включении направляемой рефлексии. Рефлексия создает условия для внутренней мотивации на деятельность, для «приближения» содержания обучения к учащемуся.

В настоящее время внедрение основных принципов Болонского процесса, переход Отечественного высшего образования на трехуровневую систему актуализирует задачу подготовки творческого конкурентоспособного специалиста, обладающего общекультурной и профессиональной компетенциями.

В КазНМУ при подготовке педиатров используют активные метод обучения. Особенностями активного обчения являются:

  • принудительная активация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания;
  • активность обучаемых совпадает с активностью преподавателя;
  • повышенная степень мотивации, эмоциональности, творчества;
  • постоянное взаимодействие преподавателя и обучаемых посредством прямых и обратных связей;
  • направленность на преимущественных, интеллектуальных, поведенческих умений и навыков в сжатые сроки;

При обучении интерна-педиатров для развития мышления в нашем ВУЗе используются различные методы активного обучения, такие как: проблемные лекции, семинары, тематические дискусси, круглые столы, метод мозгового штурма, деловые игры, ролевые игры, курация больных, клинический разбор тематического больного, интерпретация результатов параклинического обследования, симуляционное обучение (симуляционные технологии в обучении интернов-педиатров является одним из важных механизмовзапускающих и формирующих клиническое мышление на высоком и мотивированном уровне, портфолио, кейс-стади и т.д. [5].

Главный принцип активных методов обучения – запрет на высказывания студента «я не могу», «я не знаю». Рекомендуется соблюдать принцип свободного пространства: участники занятия могут свободно передвигаться, располагаться по кругу, объединятся в малые группы [6].

Основными задачами профессионального обучения интернов-педиатров являются активации познавательной деятельности учащегося развитие клинического мышления формирование творческих способностей.

В современных условиях организации учебного процесса в высших учебных заведениях не ограничиваются следующими требованиями к учащимся как компетентность в знаниях, умениях и навыках. ВОЗ расширяет сферы человеческого интеллекта еще до трех составляющих – проницательности, отношения к учебе и здравого смысла. Проницательность включает сообразительность, логику, аналитику, гибкость, скорость мышления, интуицию [6]. Например, преподаватель формирует клиническое мышление во время клинического разбора тематического больного. Стимулирует активность у студентов при осмотре и опросебольного ребенка. Интерны последовательно по очереди (регулирует преподаватель) задают вопросы пациенту (родителю больного, волонтеру или преподавателю) по определенной схеме. Далее интерн дает заключение по анамнезу болезни и анамнезу жизни больного. И решает клиническую задачу:

  • патология какой системы предполагается?
  • острое или хроническое заболевание?
  • какие отрицательные факторы могли способствовать развитию настоящего заболевания или отягощали его?

Задача преподавателя – не только использовать все достижения практической и теоретической медицины, но прежде всего научить клинически мыслить. При этом студент должен видеть больного, а не учится по абстрактным моделям болезни, ибо в этих случаях пациент будет рассматриваться сквозь бланки анализов, рентгеновских и других исследований. (проф.Е.М.Тареев). Задача клинического преподавателя состоит в том, чтобы начинающий овладел методами исследования и приемлемыми умозаключениями в такой степени, чтобы быть самостоятельным деятелем (проф.С.П.Боткин).

В процессе клинического разбора истории болезни пациента преподаватель инициируют дискуссию. Интерны проводят интерпретацию параклинических данных. По окончании клинического разбора тематического больного принимается решение о предполагаемом диагнозе, составляется схема лечения. Все заключения отразить на доске. Преподаватель отмечает, в какой психологической атмосфере проводился опрос. Какие средства коммуникации – вербальные (словесные), невербальные использованы учащимся. После перерыва – курация больных, презентация электронных докладов, изучение дидактических материалов [6].

Контроль конечного уровня знаний можно провести методом «515». Условия метода: за 5 мин. каждый интерн должен написать 15 новых медицинских терминов (глоссарий), который он усвоил в процессе данного занятия. Интернам предлагается взаимная проверка результатов выполнения задания. Преподаватель корригирует ответы. Подведение итогов занятия. Преподаватель акцентирует внимание на то, какие компетенции были сформулированы у интерна педиатра (знания, навыки, коммуникативные навыки, правовые аспекты, саморазвитие).

Выводы: Для развития клинического мышления интернов педиатров мы можем рекомендовать использовать активные методы обучения, такие как: проблемные лекции, семинары, деловые, ролевые игры, круглые столы, метод мозгового штурма, симуляционное обучение, тематическое обучение.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Ф.Ф. Тетенев, Формирование и развитие клинического мышления важнейшая задача медицинского образования. //«Успехи современного естествознания». - №4. – 2008. – С. 5.
  2. О.М.Кузьминов. Формирование клинического мышления и современные информационные технологии в образовании в PDF. – БелГУ. – 2012. -155 с.
  3. Мынбаева А.К., Садвакасова З.М. Инновационные методы обучения, или Как интересно преподавать: учебное пособие. - 3-е изд. доп. – Алматы: ДОИВА, 2009. – 344 с.
  4. Муравьев К. А., Ходжаян А. Б., Рой С. В. Симуляционное обучение в медицинском образовании — переломный момент // Фундаментальные исследования. — 2011. — № 10 (часть 3). — С. 534–537.
  5. Сарсенбаева С.С., Рамазанова Ш.Х., Баймаханова Н.Т., «Активные методы обучения в медицинском ВУЗе». – Алматы: 2011. - С.8.
  6. Малишевский М.В., «Клиническое мышление и формирование профессиональных компетенций по специальности». – М.: «Лечебное дело», 2013. – С. 65.
Год: 2015
Город: Алматы
Категория: Медицина