ПРОЕКТИРОВАНИЕ СПЕЦКУРСА «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ»

Основанием для написания статьи является проектирование в учебном процессе авторского спецкурса «Педагогическое искусствоведение» для будущих бакалавров изобразительного искусства. Целесообразность данного материала не вызывает сомнений, так как не на всех профессионально-художественных (художественно-графических) факультетах вузов и колледжей Казахстана введен специальный предмет «История художественного образования». Включение в учебный план профессионально-художественного факультета по специальности «050107 — Изобразительное искусство и черчение» компонента по выбору «Педагогическое искусствоведение» призвано восполнить существующий пробел [1].
«Педагогическое искусствоведение» — одна из важнейших дисциплин на факультетах по специальности «Изобразительное искусство и черчение» в системе университетского образования. Цель ее преподавания — изучение истории, теории и практики искусствознания (искусствоведения), истории художественного образования, педагогического искусствоведения и педагогики искусства.
Задачи курса определяются сочетанием теоретических знаний и практических навыков студентов в сфере педагогического искусствоведения и педагогики искусства; обусловливаются основными тенденциями современного художественного образования, научно-практической подготовкой будущих бакалавров искусства к преподаванию панорамного предмета «Мировая художественная культура», а также «Художественная культура Казахстана» в школе, колледже, вузе.
Ожидаемые результаты: в результате изучения дисциплины будущий специалист-бакалавр изобразительного искусства должен знать теоретический материал по теории и истории художественного образования, овладеть навыками в сфере педагогического искусствоведения, инновационных технологий в области педагогики искусства и преподавания мировой художественной культуры, художественной культуры Казахстана, научно-исследовательской и внеучебной работы по дисциплинам художественно-эстетического цикла.
Таким образом, введение в учебный план данной дисциплины представляется своевременным и перспективным [2].
Обратимся к терминологии, к понятийному аппарату со стороны его категориальных возможностей. Искусствознание, искусствоведение в широком смысле — комплекс наук, изучающих искусство — художественную культуру общества в целом и отдельные виды искусства, их специфику и отношение к действительности, их возникновение и закономерности развития, роль в истории общественного сознания, взаимосвязи с социальной жизнью и с другими явлениями культуры, вопросы содержания и формы художественного произведения.
Педагогика искусства — теория и практика художественного образования, предметом которой является художественно-творческое развитие обучающегося. Интегрируя в себе целый ряд научных дисциплин (эстетику, культурологию, искусствознание, общую дидактику, психологию, физиологию, этнографию, антропологию), она находится в зависимости от процессов, происходящих в искусстве и в целом — художественной культуре.
Педагогическое искусствоведение — теория и практика преподавания искусствоведческих дисциплин в вузе и школе (история искусства, теория искусства, история изобразительного искусства, мировая художественная культура, художественная культура Казахстана).
В первой теме «Искусствознание, искусствоведение: история, теория, практика» даётся определение понятий «искусствознание», «искусствоведение», «теория искусства», «история искусства», «художественная критика», рассматриваются основные этапы развития искусствознания: античность — Витрувий «Десять книг об архитектуре», архитектурные и художественные трактаты в странах Востока, в частности, эстетические трактаты теоретиков искусства и художников Китая (Се Хэ, V в.; Ван Вэй, VIII в.; Го Си, XI в.), европейского Средневековья, Византии и Древней Руси. Важнейшим этапом в самоопределении искусствознания как науки стала эпоха Возрождения. Одной из главных особенностей эстетики и искусствознания Возрождения является тесная связь с художественной практикой. Леонардо да Винчи отмечал: «Увлекающийся практикой без науки — словно кормчий, ступающий на корабль без руля и компаса. Всегда практика должна быть воздвигнута на хорошей теории» [3]. На исходе эпохи итальянец Джорджо Вазари вплотную подошел к пониманию искусствознания как исторической науки в жизнеописаниях художников XIV-XVI вв., выделяя основные тенденции в искусстве каждого, объединяя очерки общей концепцией, уподобляющей развитие искусства жизни человека, впервые употребил термин «возрождение» (Д.Вазари «Жизнеописания наиболее знаменитых живописцев, ваятелей и зодчих»,1550). Обширна литература по искусству в Европе XVII в.: трактаты, руководства, обзоры изобразительного искусства, путеводители, жизнеописания художников, хроника художественной жизни и т.д.
В XVIII в., в эпоху Просвещения, искусствознание постепенно начинает определяться как самостоятельная наука во всех трех своих разделах и получает прочную основу, философскую и историческую, с оформлением в науку эстетики и археологии. Родоначальником истории искусства как науки стал И. И.Винкельман, который был одним из создателей методики искусствоведческого анализа. Главная работа Винкельмана — «История искусства древности» («Geschichte der Kunst des Altertums», 1763; русское издание — 1888, 1890) — первый образец научной истории искусства, где рассматриваются не отдельные мастера, а искусство в целом. В XIX в. завершилось сложение искусствознания как науки. В последней четверти XIX в. в Германии, Австрии и Швейцарии были последовательно и глубоко разработаны научные методы стилистического анализа художественного произведения. Крупный вклад в развитие советского искусствоведения 20-х годов XX в. внесли А.В.Бакушинский, И.Л.Маца, Я.А.Тугендхольд, А.М.Эфрос и другие.
Центральная проблема казахстанского искусствоведения — исследование этнокультурных традиций в современном искусстве Казахстана (скифо-сакская, древнетюркская традиция, архетипы и мифологемы).
Во второй теме «Идеи эстетической педагогики» обсуждаются идеи эстетического воспитания в философии, эстетике и педагогике от античности до XIX в. Особую актуальность на рубеже XX-XXI столетий обретают идеи творческого органического воспитания И.Г.Гердера, идеи эстетического воспитания средствами искусства Ф.Шиллера, А.Дистервега, выдвинувшего три принципа воспитания и обучения: природосообразность, культуросообразность и самодеятельность.
Основополагающее значение имеет третья тема «История художественного образования»: художественное образование в древних цивилизациях Востока, античности, средних веков, Возрождения; академическая система художественного образования в Европе и России в XVI- XIX веках; российские провинциальные художественные школы; Московское училище живописи, ваяния и зодчества; Казахская национальная академия искусств им. Т.Жургенова; Академия художеств Республики Казахстан.
В становлении педагогического искусствоведения и педагогики искусства XX в. приоритетное место занимает Российская школа, у истоков которой стоит А.В.Бакушинский — психолог, искусствовед и педагог. Его идеи прочно вошли в историю искусствоведения, а также в теорию и практику художественно-эстетического воспитания и образования. Сложилась «Школа Бакушинского» в области художественного образования, ее последователями являются представители «Школы Б.П.Юсова» — учёные-исследователи Института художественного образования РАО во главе с академиком Л.В.Школяр: Л.Г.Савенкова, Е.П.Кабкова, Ю.Н.Протопопов, Н.Н.Фомина и другие. В названном выше институте разрабатывается научно-педагогическая проблема «Педагогика искусства как новое направление культуросообразного образования» (тема четвёртая).
Создание школ нового типа побуждает к творческому поиску новых форм и методов художественно-гуманитарного образования, разработке различных авторских методик, изучению и осмысле
нию опыта работы в этой сфере зарубежных педагогов и их методик преподавания. Между тем изыскания показали, что учителя искусства практически не владеют информацией об опыте зарубежных педагогов, испытывают потребность в знаниях нетрадиционных методик и инноваций педагогики искусства.
Зарубежные модели при множестве вариаций имеют сходную черту — приверженность модели, использование которой формирует у человека привычку делать выбор и нести за него ответственность (например, учащиеся и студенты приучаются самостоятельно выбирать курсы, предложенные в учебных заведениях). Такая образовательная модель стимулирует самостоятельность, поиск дополнительной информации в контексте имеющейся, целостное видение. В связи с этим в содержании спецкурса вводится раздел пятый «Опыт дальнего зарубежья в области педагогического искусствоведения и педагогики искусства» (художественное образование и воспитание в США, Англии, Франции; гуманитарный опыт Германии — вальдорфская педагогика; японская модель художественного образования и эстетического воспитания).
Временная дистанция заставляет нас на многие явления духовной культуры прошлого смотреть сквозь призму современных задач и требований. Это относится и к нашему осмыслению гуманитарного опыта вальдорфской педагогики, актуализация которого очевидна. Основателем вальдорфской школы является Рудольф Штайнер (1861-1925). Искусство воспитания связано с его социальными воззрениями — идеей «трёхчленности общества», где выделяются три сферы жизни: духовно-культурная (духовная свобода в культурной жизни); экономическая и политико-правовая. Первостепенную значимость в педагогике Р.Штайнера обретает ориентация на свободное образование, антропософское познание человека (способ своего исследования Р.Штайнер назвал «антропософией» — человековедением). Он заложил основы педагогики как науки о человеке, в которой человек рассматривается как телесная, духовная и душевная сущность. Школа будущего, согласно идее Р.Штайнера, должна строиться на глубоком знании человека: «вопрос в том, что заложено в человеке и что можно в нём развить». Основополагающим является стремление сохранить в человеке «субстанцию детства». В этой связи вальдорфскую педагогику можно считать современной духовной экологией детства. В вальдорфской школе художественная культура, творчество проникают во все сферы детской жизни, так что искусство становится средством формирования воли, фантазии и импровизации, способности к совместной работе и чувству сопереживания; создается такой психологический климат, при котором все разнообразие психических состояний (эмоциональных, волевых, интеллектуальных) регулируется благоприятным воздействием искусства — «искусства как царства души ребёнка».
Вальдорфская педагогика открывает горизонты школы будущего, так как исходит из требований сегодняшней жизни.
В последнее десятилетие в системе образования в Республике Казахстан произошли существенные изменения. Заметно усилился культурологический подход в подготовке художественно-педагогических кадров. Вместе с тем художественно-педагогическое образование, интегрируя достижения европейского и казахстанского образования, основано главным образом на этнокультурных традициях. Поэтому особую значимость имеет материал «Педагогическое искусствоведение и педагогика искусства в Казахстане», где обсуждаются основные идеи этнокультурного, этнохудожест-венного образования, даётся анализ художественно-педагогических идей ведущих казахстанских учёных и современных программ по «Художественной культуре Казахстана» (тема шестая). Основополагающей функцией этнокультурного образования является воспитание поликультурной личности: создание условий для идентификации личности со своей исконной культурой и усвоения других культур; ориентация на диалог культур, их взаимообогащение. Ценностными характеристиками поликультурной личности являются:
- целостное мировоззрение, позволяющее отразить сложный, взаимосвязанный и взаимообусловленный характер связей и отношений в мире, социуме, культуре;
- развитое лингвистическое сознание, способствующее формированию установки на объемное мировидение;
- рельефное историческое миропонимание, определяющее национальный менталитет, «чувство земли», этноса;
- нравственно-религиозное, мифологизированное мироотношение;
- яркое художественно-эстетическое мировосприятие.
Проблемным полем исследования является полихудожественное образование, сопрягающее в себе элементы образовательной практики и художественно-творческой деятельности, обоснование модели полихудожественного образования бакалавров искусства в процессе изучения эстетико
искусствоведческих дисциплин. «Полихудожественность как сущность художественного образования» включает следующие аспекты: содержание полихудожественного образования; взаимосвязь и интеграция искусств как художественно-педагогическая проблема; личностно-ориентированный подход в образовательном процессе (раздел седьмой).
Полихудожественное образование понимается как ценность, система, процесс, результат. Однако такое аспектное разделение понятия «полихудожественное образование» не нарушает его целостности. Полихудожественное образование как ценность предполагает формирование художественных ориентиров, культуры таланта и опыта творчества средствами интеграции различных видов искусства и разнообразных видов художественной деятельности; как система, как ценностная структура педагогического процесса допускает наличие общих, инвариантных качеств: вариативность, прогно-стичность, преемственность, многоуровневость, целостность; как процесс включает инновационную педагогическую технологию; как результат определяет облик поликультурной личности специалиста нового типа, его профессиональной компетентности [4].
Образование на художественном факультете преследует цель не только дать знания по педагогическому искусствоведению, истории искусства, но и сформировать такого специалиста, профессиональный уровень которого отвечал бы требованиям современных программ: он должен знать фактическую сторону истории искусства, уметь воспринимать произведение искусства как эстетическую ценность, понимать, от чего зависит художественное восприятие и как организовать условия для полноценного восприятия. Формированию восприятия посвящена тема восьмая «Эстетико-искусствоведческие и педагогические аспекты восприятия»: природа, структура и типы восприятия; художественное восприятие как процесс; творческий характер восприятия; развитие художественного восприятия и творчества: «уроки восприятия» (Рембрандт Харменс ван Рейн. «Возвращение блудного сына» — Бах И. С. «Хоральная прелюдия фа-минор»; Рафаэль Санти. «Сикстинская мадонна» — Моцарт В.А. «Реквием» («Lachrymose»).
«Уроки восприятия» — сильнейшее средство воспитания высокой эмоциональной культуры. Способность к эмоциональному отклику на произведение искусства воспитывается как и всякая способность. В силу эстетико-психологической природы искусства путь к восприятию произведения лежит только через полноценное переживание (оно обозначается в психологии термином «эмоциональный резонанс»). Однако такое переживание необходимо должным образом подготовить и направить. Тогда оно создает тот необходимый эмоциональный фон, который определяет весь характер дальнейшего общения с картиной.
Условиями резонанса выступают такие факторы, как:
- запас информации, «культурный слой» — знания по истории искусства;
- отзывчивость, развитое чувство формы в единстве с содержанием произведения, сопереживание, соучастие в художественном действии, а также способность переноса оценок изобразительного искусства на другие вида искусства;
- установка.
Смысл эмоционального воздействия на обучающихся при изложении учебного материала заключается не только в том, чтобы воспитать культуру эмоций, но и в том, чтобы использовать эстетическое чувство для творческой мыслительной деятельности. Вот почему так важна установка, с которой начинается восприятие картины. На занятиях по истории искусства роль установки при восприятии особенно велика. Установкой на восприятие могут выступать воспоминания самого художника или современников о художнике, поэтические и музыкальные фрагменты, наконец, слово самого преподавателя искусства.
Говоря о процессе художественного восприятия, важно рассмотреть вопросы синестезии в эсте-тико-психологическом аспекте. В эстетике синестезия — взаимовлияние искусств, отличающихся способом восприятия; в психологии — процесс либо результат межчувственной, межсенсорной ассоциации. Синестезия предполагает связь искусств в восприятии — духовную, метафорическую, эмоциональную. Как межсенсорная ассоциация синестезия сообщает восприятию чувственную целостность, позволяет сохранить его эмоциональную насыщенность.
Для «управления» явлением эмоционального резонанса, целостным эмоциональным восприятием необходимо теоретически представить путь «сопереживания», материальную основу контакта зрителя с художественным произведением. Отправной точкой для такого представления может послужить концепция А. Ф.Еремеева. Перед актом художественного восприятия мы имеем проблемную ситуацию и определённый настрой индивида, т.е. установку на восприятие. Сначала восприятие идёт на уровне эмоций (впечатление); далее процесс восприятия проходит стадии «заражение — уподоб
ление — осмысление». Здесь происходит «раздвоение» индивида на себя и на героя. Авторская позиция уже определяется не как своя собственная, а как соотнесённая с ней; состояние уже не просто испытывается, а анализируется — начинается период сопоставления и оценки. Нужно отметить условность деления восприятия на отдельные части; приведённая последовательность может изменяться, этапы могут существовать и одновременно. Иногда некоторые моменты структуры отсутствуют, хотя восприятие, несомненно, состоялось. Взаимосвязь всех моментов создаёт предпосылки для полноценного художественного восприятия [5].
Приводим краткое изложение опыта организации целостного процесса художественного восприятия, иллюстрирующего в какой-то степени практическое воплощение теоретических рассуждений.
Рафаэль Санти. «Сикстинская мадонна» — В.А.Моцарт. «Реквием» («Lachrymose»).
В качестве установки на восприятие картины «Сикстинская мадонна» был избран фрагмент из романа Ф.М.Оржеховской «Шопен» — страницы, описывающие посещение великим пианистом Дрезденской галереи и его восприятие знаменитого шедевра:
«... В зале, где находилось изображение Сикстинской мадонны, он увидел её издали. И его охватила дрожь. Вначале ему показалось, что женщина с ребёнком на руках отделилась от стены и издалека несётся к нему навстречу. Этот обман зрения скоро рассеялся. Пояснительная, совершенная гармония линий и красок возбудила в нём такое же чувство отрады, покоя и благодарности, с каким он слушал музыку Моцарта и Баха. Эта юная мать так бережно, нежно, по-человечески заботливо прижимала к себе сына, а он так безмятежно, истинно по-детски, покоился в её надёжных объятиях. В нём не было розовой пухлости и белокурого блеска счастливых сыновей богородицы, известных Шопену по другим картинам. Худенький, он был завёрнут во что-то тёмное. Но глаза младенца были не такие, как у других детей... В смиренной простоте Мадонны и её сына таилась какая-то высокая правда, влекущая к себе сердца... Гармония была во всём — она-то и приносила утешение... И тогда он понял, что значит этот всеобъемлющий взгляд матери, мягкий, любовный, полный печали — не только за своего сына, но и за всех детей на земле... » [6].
Восприятие картины дополняется музыкальным образом. При этом отправным моментом послужили рассуждения о взаимосвязи живописи и музыки Н.Н.Волкова: «Аналогии между музыкальной и живописной гаммой, между общей тональностью, эмоциональным строем живописного и музыкального сочинения закономерны. Они выражают общие эмоциональные качества и общие эмоциональные ходы» [7].
Ставится ряд художественно-педагогических задач:
- усилить у реципиентов эмоциональный отклик на произведение живописи;
- углубить понимание художественного образа картины;
- осмыслить признаки взаимосвязи искусств: живописи и музыки.
В зависимости от установки преподавателя, какую сторону в восприятии картины подчеркнуть, усилить, может быть несколько подходов.
В процессе эксперимента было апробировано три варианта музыкальных произведений:
- песня «Ave Maria» («Гимн Марии») Ф.Шуберта (в исполнении Ирины Архиповой) даёт ощущение камерности, возвышенной печали, эмоциональности. Вместе с тем содержательно взаимосвязь между картиной и песней Шуберта все же отдалённая;
- «Ave Maria» (мелодия, к 1-й Прелюдии И.С.Баха) в обработке Ш.Гуно (исполняет камерный оркестр под управлением Ст. Михалека) полна также возвышенной печали и одновременно интимности, конкретности, тонкой передачи смены чувств;
- представляется наиболее созвучной картине Рафаэля 7-я часть «Реквиема» В.А.Моцарта, что зовётся «Lachrymose», т.е. «Полная слёз».
На первый взгляд, выбор кажется несколько неожиданным. Но суть подхода к выбору музыкальных произведений таков. Если ставится задача подчеркнуть в «Сикстинской мадонне» врождённый дар Рафаэля проникновения в сущность красоты, которая обнаруживается в гармонии пространственных отношений, в плавной музыкальной линии силуэта, в грации, лиризме, поэтичности образов, — этим качествам художественного языка картины близка романтически окрашенная музыка Ф.Шуберта и Ш.Гуно. Именно эта «пояснительная, совершенная гармония линий и красок возбудила... чувство отрады, покоя и благодарности... приносила утешение» Ф.Шопену (в описании Ф.М.Оржеховской).
Однако эволюция творчества Рафаэля шла от идеальных гармонических образов к большей драматизации, с одной стороны, а с другой — к более конкретной передаче явлений действительности. В
его искусстве происходил постепенный процесс нарастания драматических элементов, правда, воплощение которых средствами рафаэлевского искусства было возможно только до определённого предела.
Своеобразным рубежом здесь оказалась «Сикстинская мадонна» — самое глубокое, самое прекрасное воплощение темы материнства в ренессансной живописи (1513-1514). Для Рафаэля оно явилось своеобразным итогом и синтезом многолетних исканий в наиболее близкой ему теме.
Мы не ставим целью дать целостный анализ картины; важно показать, что сближает её с «Lachrymose» Моцарта.
«Сикстинская мадонна» обнаруживает новое качество — повышенный контакт со зрителем. Во взгляде мадонны есть нечто такое, что словно позволяет нам заглянуть ей в душу, — оттенок тревоги и того выражения, которое появляется у человека, когда ему вдруг открывается судьба. Это провидение трагической участи её сына и одновременно готовность принести его в жертву.
Драматизм образа матери оттеняется в его единстве с образом младенца Христа, которого художник наделил недетской серьёзностью и прозорливостью. («Шопен увидел острый, мудрый, всепроникающий взгляд провидца, который измерил все муки, ожидающие человечество...»).
Важно, однако, отметить, что при столь глубоком выражении драматического чувства образ мадонны лишён намёка на преувеличение и экзальтацию — в нём сохранена его гармоническая подоснова, но, в отличие от прежних рафаэлевских созданий (перуджиновского и флорентийского периодов), образ Сикстинской мадонны в большей мере обогащен оттенками сокровенных духовных переживаний.
Быть может поэтому перед «Сикстинской мадонной» пережил «молитвенный ужас» жизнелюбец и богоборец И.В.Гёте. А поэт В.А.Жуковский час, который он провёл перед Мадонной, назвал счастливым часом жизни.
Итак, в картине — и гармоническая подоснова, и драматические оттенки, и одновременно — благородная торжественность, величественность, возвышенность чувства.
Проводя эксперимент с «Lachrymose» Моцарта, нам хотелось усилить глубокое драматическое чувство от картины; показать внутреннюю близость живописного полотна и музыкального произведения. И «Сикстинская мадонна», и «Реквием» невольно воспринимаются как духовное завещание художника и композитора.
В картине Рафаэля религиозный сюжет превращается в прославление величия жертвенной материнской любви. «Реквием» Моцарта написан в жанре заупокойной мессы, требовавшем от композитора сосредоточенности на главном — непреходящем, вечном.
Действительно, Моцарт подводит итог своим размышлениям о самом значительном в человеческом бытии — о жизни и смерти, о страдании и милосердии, об отчаянии и надежде. Моцарт обновляет традиционный церковный жанр путём изменений самой его образной сути: «смысл молитвенных текстов композитор нередко раскрывает в конкретных, «зримых» зарисовках, как бы взятых из самой жизни»[8].
Потрясающая душу искренность и глубочайшая человечность определяют художественную атмосферу «Реквиема», делая это произведение — при всей сложности самого жанра — более других доступным восприятию.
«Картинность мышления» композитора и одновременно субъективная настроенность ощущаются в самом подходе к тексту: здесь либо настоящая драматическая сцена, либо конфликтная «драма чувств».
Конфликт драматических чувств достигает своей кульминации в «Lachrymose»: тихие скорбные вздохи скрипок сопровождают прекрасную, проникновенную мелодию хора, в которой слышится то нежная печаль, то робкая надежда, то трагическое отчаяние. В Реквиеме нет другого примера, который бы с такой пронзительной искренностью и простотой выразил то, что доступно и понятно каждому, — безысходную боль прощания с жизнью. И мадонна предчувствует трагическую судьбу сына.
Итак, какие же признаки дают основание для взаимосвязи двух величайших творений искусства? Прежде всего, это общность образно-эмоционального содержания: и для живописного, и для музыкального произведений свойственно надличностное звучание, гуманистичность, всеохватность, всеобщность чувства. Эмоционально-содержательное дополнение: музыка обнажает состояние драматизма в картине, мотив материнского предчувствия. Ассоциативная связь осмысливается по способу образных аналогий.
При проверке сочинений реципиентов была выявлена реакция на восприятие сложного художественного образа через искусствоведческий словарь, интонацию, экспрессию фразы. Участвующие в эксперименте пытались воспроизвести движение собственных чувств в процессе восприятия.
«При слиянии живописного и музыкального образов музыкальная мысль вторит характеру «Мадонны с младенцем», переходя от минорного звучания к мажорному просветлению... Мне оказалась ближе органная музыка «Ave Maria» Баха в обработке Ш. Гуно, возвышенно-печальная, просветлённая. В данной ситуации речь идёт о слиянии пространственного и музыкального мышления...».
«В процессе восприятия образно-эмоциональное сходство, на мой взгляд, обнаруживается между «Сикстинской мадонной» и «Лакримозой» Моцарта. В «Лакримозе» выражен глубокий мир человеческих переживаний с преобладанием скорбной лирики. В образе Марии воплощены и материнская скорбь, и предчувствие пожертвования сыном во имя человечества... Выражение реальных человеческих чувств, трагического ощущения смерти, бездонной глубины человеческого страдания, чудесной силы надежды и безмерной любви к человечеству — эта общая мысль объединяет два гениальных произведения».
«Музыка Моцарта вызывает чувства сопереживания, воздействует эмоционально. Усиливает движение в картине: создаётся такое ощущение, что мадонна с младенцем отделилась от полотна и плывёт с высоты небес к нам навстречу...».
«Музыка Моцарта очень сильно воздействует на эмоциональное настроение, создаёт гармонию чувств и переживаний... Объединяет в процессе восприятия чувства и мысли в единый порыв».
«В обоих произведениях передано глубокое чувство любви к людям. Именно поэтому живописное и музыкальное произведения можно соотнести друг с другом».
«Музыка Моцарта обостряет драматическую сторону сюжета полотна... Взаимодействие искусств придаёт целостность восприятию...».
Как видим, взаимосвязь искусств образует специфическую художественную атмосферу для эстетического восприятия, многократно увеличивает и концентрирует разнообразные переживания, вызывает сложные ассоциации.
Педагогика искусства рассматривается как искусство педагогики: традиционное обучение и инновационные педагогические технологии; урок-образ как жанр педагогики искусства; типология творческих заданий; педагогическая культура современного урока по мировой художественной культуре (тема девятая «Педагогика искусства как искусство педагогики»).
Современный урок искусства в нашем понимании — это творческий урок-образ, создателями которого являются преподаватель и обучающиеся. Опыт преподавания мировой художественной культуры позволяет систематизировать принципы урока искусства:
- принцип авторской свободы проектирования и реализации модели урока-образа в зависимости от творческих возможностей и художественных предпочтений преподавателя и уровня художественно-гуманитарной и эмоционально-психологической подготовки обучающихся;
- принцип художественно-педагогической драматургии. Уроки искусства — сильнейшее средство воспитания высокой эмоциональной культуры. Способность к эмоциональному отклику воспитывается как и всякая способность. Вот почему организация урока-сценария, урока-образа по принципу художественно-педагогической драматургии предполагает создание «эмоционального резонанса», применение «зрительного образа-впечатления», введение принципа синтеза различных видов искусств, «художественного диалога», «эвристичности»;
- принцип интеграции и диалога различных видов художественной деятельности: диалог культур «по горизонтали» (использование опыта мировой художественной культуры в различных видах искусства) и «по вертикали» (связь времен в различных видах искусства, в опыте мировой художественной культуры — временной и исторический аспекты диалога различных искусств и культур). Интегрирование искусств с другими видами художественно-эстетической деятельности, при которой интегрируются темы, проблемы, циклы в зависимости от замысла урока, его целей и задач;
- принцип «эвристичности» урока — способность организовать поисково-творческую атмосферу, атмосферу «открытия» на уроке;
- принцип «открытости» урока: привлечение к работе с гимназистами на уроке специалистов вне школы: деятелей искусств, архитектуры, культурологов, а также преподавателей других гуманитарных предметов; организация уроков искусства вне класса и вне гимназии, в условиях наиболее соответствующих замыслу урока (в музее, галерее с привлечением экскурсоводов, искусствоведов, специалистов по музееведению);
- принцип вариативности типа и структуры урока. Современный учебно-образовательный процесс открывает большие возможности для индивидуального творчества преподавателя.
Одним из сложных остается вопрос технологии. Нужна технология, обеспечивающая не преподавание знаний, а развитие рефлексии, ориентированная на эмоциональное вживание, осмысление личностно-значимого, мотивационно-ценностного отношения к миру. Содержанию личностно-ориентированного образования отвечают разнообразные творческие технологии: анализ картин-«метафор», «ассоциаций» (Эль Греко. «Толедо в грозу»; Фридрих К.Д. «Пейзажи»; Россетти Д.Г. «Дама печали. Грезы»; Врубель М. «Жемчужина»; Шагал М. «Вдохновение. Перед картиной»; Борисов-Мусатов В. «Водоем»; Попков В. «Двое»); литературно-художественное эссе (по литературным произведениям, где главной темой является «художник и творчество»: Гейне Г. «Флорентийские ночи», По Э. «Овальный портрет», Генри О. «Последний лист», Уайльд О. «Портрет Дориана Грея»; Драйзер Т. «Гений»; Гоголь Н.В. «Портрет»); школа искусствоведческого рецензирования (критический анализ выставки; жанры статьи могут быть самыми разнообразными: очерк, творческий портрет художника, интервью, «обращение», «речь», «письмо», «дружеское послание»; методы рецензирования — интервьюирование, анализ картин, дневников художников и т.п.); компьютерные полихудожественные игры, метод творческих проектов (Творческие династии в искусстве; Архетипы в современном изобразительном искусстве Казахстана; Психология детства художника; Креативность как фактор творчества; Модернизация музейного дела в Казахстане); самостоятельная творческая работа: моделирование в студенческой аудитории интегрированного школьного урока по мировой художественной культуре и художественной культуре Казахстана.
В теме десятой «Научно-исследовательская работа по педагогическому искусствоведению и педагогике искусства» изучаются важные профессиональные вопросы: теория и практика педагогического эксперимента; методы исследования; исследование по педагогическому искусствоведению; научно-исследовательская работа по музейной педагогике и психологии (исследование детского творчества, психологии восприятия; особенностей процесса мышления в специфических условиях музея; психологического воздействия экспозиции музея на современного человека); исследования по художественному восприятию и творчеству на примере синтезированных заданий:
- В.Ванслов в книге «Изобразительное искусство и музыка» называет полотна Д.Уистлера «музыкальными картинами». Проанализируйте с этой точки зрения одну из его картин: «Симфония в белом» (№ 1-3); «Ноктюрн в голубом и зеленом»; «Ноктюрн в голубом и серебряном»; «Ноктюрн в сером и серебряном»;
- сравните иллюстрации М. Добужинского и И.Глазунова к повести «Белые ночи» Ф.М.Достоевского. Покажите, как оба мастера подходят к решению поставленной задачи.
- дискуссия по статье А. Блока «Краски и слова», в ходе которой ставились комплексные задачи, но главным образом выявление того, понимают ли обучающиеся эстетическую сущность «родственных» видов искусства (живописи и литературы).
Внеучебная работа по педагогическому искусствоведению и педагогике искусства: организационные структуры и формы внеучебной работы по эстетическому воспитанию; методические рекомендации к проведению внеучебного мероприятия на основе интеграции искусств; модели вне-учебных мероприятий, сценарии искусствоведческо-литературно-музыкальных композиций (тема одиннадцатая).
В качестве образца могут быть взяты методические принципы создания сценария художественно-литературно-музыкальной композиции, тематического вечера (вечера-портрета, вечера-встречи, вечера-воспоминания), устного альманаха в искусствоведческой студии «Образ»[9].
Предлагаемые краткие модели внеучебных мероприятий нацелены на оптимальную гуманитарную структуру, могут послужить ориентиром, открывая творческий простор в эстетической работе средствами интеграции искусств.
Ввиду многообразного и обширного по диапазону художественного материала автор не имеет возможности подробно описать требования к сценарию: уровень, объем, меру, взаимосвязь теоретических знаний по эстетике, искусствоведению, литературоведению и музыковедению для разных возрастных категорий обучающихся. Предусматривается творчество и эрудиция самого преподавателя-искусствоведа; однако «ветви» вышеуказанных знаний важно показать.
При составлении сценария взаимосвязь различных искусств может осуществляться по нескольким признакам: по образным аналогиям, тематическому сходству, образно-эмоциональному дополнению. Доминантным является произведение изобразительного искусства; другие виды искусств (литература и музыка) служат лишь вспомогательным материалом, усиливающим процесс
художественного восприятия. Элементы структурного анализа картины необходимо вплетаются в ткань искусствоведческого материала, но преподносятся живым языком, отвечающим характеру внеучебного мероприятия. Музыкальный материал используется в качестве эмоционального фона, в связи с этим не оговаривается уровень теоретических знаний по музыкальной эстетике и музыковедению.
В контексте сценария предусматривается два ведущих «эстетика»; им отводится роль своеобразных «дирижеров», сообщающих общие эстетико-художественные сведения и всякий раз перекидывающих своеобразный «эстетический мост» от одного искусствоведческого материала к другому. Именно ведущие эстетики призваны создать «установку», тот эмоциональный настрой, которые определяют и стимулируют весь ход восприятия художественного материала. Непосредственными исполнителями выступают «искусствоведы» и «поэты».
Разработаны и инсценированы модели искусствоведческо-литературно-музыкальных композиций: «Любовь и творчество», «Образ женщины в изобразительном искусстве», «Художник и творчество», «Память» и др.

Список литературы
1. Золотарева Л.Р. Педагогическое искусствоведение: Учеб.-метод. комплекс. — Караганда: Изд-во КарГУ, 2009. — 88 с. (электронная версия).
2. Золотарева Л.Р. Педагогическое искусствоведение: Курс лекций на электронном носителе. — Караганда: Изд-во КарГУ, 2009. — 290 с.
3. Леонардо да Винчи. Избранные произведения: В 2 т. — М. — Л., 1935. — Т. 1. — С. 53.
4. Золотарева Л.Р. Полихудожественное образование: концепты, формы, этнокультурные особенности // Совет ректоров. 2008. — № 6. — М.: ИД «Садовое кольцо», 2008. — С. 83-91.
5. Еремеев А. Ф. Лекции по эстетике. — Свердловск: Изд-во УрГУ, 1971. — Ч. II, III. — С. 178-200.
6. Оржеховская Ф.М. Шопен. — М.: Сов. писатель, 1959. — С. 126-128.
7. ВолковН.Н. Восприятие картины / Под ред. И.П.Глинской. — М., 1978. — С. 20-22.
8. Гивенталь Н.А., Щукина-Гингольд Л.Д. Музыкальная литература: Пособие для теор. отд-ний муз. уч-щ. — М.: Музыка, 1984. — Вып. 2. — С. 450.
9. Золотарева Л.Р. Комплексная взаимосвязь искусств в эстетическом воспитании (опыт искусствоведческой студии «Образ»). — Караганда: Изд-во КарГУ, 1988. — 45 с.

Фамилия автора: Золотарева Л Р
Год: 2009
Город: Караганда
Категория: Педагогика
Яндекс.Метрика