ОСОБЕННОСТИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ СПЕЦДИСЦИПЛИН

В настоящее время Казахстан признан мировым сообществом как страна с рыночной экономикой. За короткий исторический период обретения независимости Казахстан сделал прорыв в экономике, интегрируется в мировую цивилизацию, использует новые прогрессивные технологии. Определены перспективы социально-экономического развития страны. В этом контексте возрастают роли и значение современной системы образования, человеческого капитала как критериев уровня общественного развития, составляющих основы нового качества жизни общества и являющихся важнейшими факторами и базой экономической мощи и национальной безопасности страны.
Развитие казахстанской системы образования происходит в условиях прежней методологии образования, структуры и содержания, которые недостаточны для поэтапного ее вхождения в мировое образовательное пространство [1].
Основная тенденция развития высшего образования сводится к повышению качества подготовки специалистов, развитию инновационного образования, интегрированного с интенсивной научно-исследовательской деятельностью, тесной связи вузовских исследований с потребностями социальной сферы и экономики, совершенствованию образовательных и информационных технологий.
В современных условиях системе высшего образования необходимо придать новое качество и общественный статус, предполагающий понимание ее как особой сферы, первоочередной задачей которой является опережающая подготовка высококвалифицированных специалистов, гибкость и адаптацию.
В современной психолого-педагогической литературе существуют различные подходы к определению понятия «самостоятельная работа студентов».
Часть авторов характеризует ее как специфический вид учебно-познавательной деятельности (или сочетание нескольких видов).
«Когда мы говорим о возрастании роли и значения самостоятельной работы на современном этапе развития высшего образования, — пишет Н.Д.Никандров, — имеется в виду та деятельность
студентов, которая протекает без непосредственного руководства преподавателя, хотя направляется и организуется им» [2].
Р. А. Низамов определяет самостоятельную работу как «разнообразные виды индивидуальной, групповой познавательной деятельности студентов, осуществляемой ими на аудиторных занятиях и во внеаудиторное время» [3].
Некоторые дидакты рассматривают самостоятельную работу как средство обучения. Так, исследуя вопросы организации самостоятельной работы, П.И.Пидкасистый пришел к выводу, что она выступает «в качестве специфического педагогического средства организации и управления самостоятельной деятельностью студента в учебном процессе, которая должна включать метод учебного или научного познания» [4].
«Существенным признаком самостоятельной работы является наличие внутренних побуждений и связанное с ним сознание смысла и цели работы. Самостоятельная работа является конкретным проявлением самостоятельности ума», — отмечает Н.В.Кузьмина [5].
А. Г. Молибог считает самостоятельную работу «основой всякого образования, в особенности высшего. При подготовке творческого специалиста все остальные формы учебной работы являются лишь вспомогательными той или иной степени эффективности» [6].
Все приведенные выше определения ценны тем, что они отмечают важность данной формы обучения, характеризуют отдельные ее стороны, но не выражают полностью ее педагогической сущности.
Самостоятельная работа — это форма обучения, при которой студент усваивает необходимые знания, овладевает умениями и навыками, учится планомерно, систематически работать, мыслить, формирует свой стиль умственной деятельности. Отличие ее от других форм обучения в том, что она предполагает способность студента самому организовать свою деятельность в соответствии с поставленной или возникшей задачей.
В педагогической литературе существует множество классификаций типов и видов самостоятельной работы студентов.
Следует считать, что наиболее отвечающей современным задачам высшей школы является классификация, данная П.И.Пидкасистым, различающая самостоятельные работы по образцам, реконст-руктивно-вариативные, эвристические (частично-поисковые) и творческо-исследовательские:
• самостоятельные работы по образцу включают решение типовых задач, выполнение различных упражнений по образцу. Они позволяют усвоить материал, но не развивают творческой активности. В преподавании педагогических дисциплин это работы, связанные с наблюдением;
• конструктивно-вариативные самостоятельные работы предусматривают необходимость воспроизведения не только функциональной характеристики знаний, но и структуру знаний, привлечение известных знаний для решения задач, проблем;
• эвристические самостоятельные работы связаны с решением отдельных вопросов, проблем, поставленных на лекциях, лабораторных, практических занятиях, семинарах, а исследовательские самостоятельные работы предполагают умение видеть проблему исследования, самостоятельно ее формулировать, выделять гипотезу, разрабатывать план решения проблемы, решать ее;
• исследовательские самостоятельные работы. В этих работах задания содержат условия, стимулирующие возникновение проблемных ситуаций, которые можно создать различным способом. Деятельность студента освобождается от готового образца, приобретает поисковый характер.
К таким работам относятся задания, связанные с постановкой эксперимента, проектированием приборов, макетов, установок, определением плана поиска решения путем выдвижения гипотезы [4].
Данная классификация (особенно последние 3 типа работ) ориентирует на организацию познавательной деятельности студентов творческого характера в данной форме обучения.
Дидактика высшей школы предъявляет к организации самостоятельной работы студентов ряд требований организационного и методического плана:
- планирование всех видов самостоятельных работ по предметам, видам, объему, срокам;
- сочетание самостоятельной работы с другими формами обучения;
- воспитание у студентов правильной самооценки в сочетании с привитием навыков самостоятельной познавательной деятельности, культуры решения познавательных задач;
- овладение преподавателями методикой организации, проведения, управления самостоятельной работой студентов [7].
Планирование всех видов самостоятельных работ по предметам, видам, объему, срокам. В вузах страны накоплен богатый опыт организации самостоятельной работы, который позволяет установить резервы ее совершенствования. Известно, что конкретные задания, содержание самостоятельной работы определяются на лекциях. Видами самостоятельной работы на лекциях могут быть следующие: ознакомление с темой по рекомендованной литературе до изложения ее преподавателем; участие в разрешении проблемных ситуаций в ходе лекций; выступление на лекциях с сообщениями, результатами собственного исследования и т.д. Контроль за степенью овладения методикой самостоятельной работы осуществляется на семинарских, практических и лабораторных занятиях.
Основу обучения в таких формах, как производственная практика, научно-исследовательская работа составляет также самостоятельная деятельность обучающихся. Стоит также отметить воспитание у студентов правильной самооценки в сочетании с привитием навыков самостоятельной познавательной деятельности.
Сегодня в педагогической литературе все больше и больше утверждается мысль о том, что сложности обучения на первом и последующих курсах в основном определяются отсутствием у студентов сформированных навыков самостоятельной работы. Хотя знания, приобретенные учащимися в средней школе, достаточны, чтобы выдержать вступительные экзамены и усвоить в последующем материал, излагаемый в вузе, тем не менее с полной очевидностью можно говорить о сложности, специфичности обучения на младших курсах.
Поэтому проведеный нами анализ показал, что в процессе самооценки уровня сформи-рованности у них различных познавательных умений многие студенты отметили, что репродуктивные умения (умение быстро запоминать и воспроизводить без изменения информацию, умение решать стандартные задачи и т.д.) развиты у них достаточно хорошо. В то же время умения, необходимые для продуктивной познавательной деятельности, по мнению студентов, сформированы слабо.
Становясь студентами, вчерашние школьники включаются в совершенно новые формы обучения, требующие от них умения самостоятельно думать, осмысливать устный материал, конспектировать, самостоятельно изучать первоисточники, учебную литературу, готовиться к семинарским, практическим и лабораторным занятиям и т.д.
Профессорско-преподавательским составом кафедры общетехнических дисциплин и методики трудового обучения Карагандинского государственного университета им. Е.А.Букетова для детальной диагностики умений и навыков и разработки содержания спецкурсов специальности 050120-Профессиональное обучение была разработана методика, включающая свойства личности, оказывающие воздействие на познавательную деятельность (увлеченность, творческая активность, инициативность, требовательность, настойчивость); конструктивные умения (умение организовать свою деятельность, умение совершенствовать свои умственные способности); гностические (умение логически рассуждать, объединять знания в систему, самостоятельно работать с книгой, обобщать, решать нестандартные задачи). При этом студенты оценивали эти качества и умения по степени необходимости для учебы в вузе и степени сформированности у себя.
В целом студенты как младших, так и старших курсов имеют установку на формирование психологических качеств, необходимых для успешной познавательной деятельности.
Однако для большинства первокурсников характерны неправильное представление о структуре умственной деятельности и неадекватная оценка значимости отдельных компонентов. Например, такие свойства личности, как инициативность, творческая активность, а также умения, необходимые для продуктивной деятельности получили более низкие ранги, чем умение запоминать и без изменения воспроизводить информацию, решать типовые задачи и т.п.
Поэтому для развития способности к самоуправлению необходима нацеленность методики обучения на изменение целеполагания и мотивации познавательной деятельности студентов, создание у них перспективы повышения культуры умственного труда, правильного понимания структуры процесса познания.
Совершенно очевидно, что формирование мотивационной стороны познавательной самостоятельности предполагает непременную организацию продуктивной самостоятельной деятельности обучаемых. Без непосредственного участия в ней студентов формирование соответствующих мотивов невозможно. К примеру, на семинарских и практических занятиях в немногочисленной аудитории уже на первом курсе необходимо широко использовать систему познавательных задач, постепенно наращивая уровни проблемности и познавательной самостоятельности студентов при их решении.
Однако, рассматривая содержательную сторону процесса овладения знаниями и умениями в рамках отдельной дисциплины в вузе, можно выделить следующие группы содержания учебного материала:
1) первоначальные знания — «знания-знакомства», или общие сведения;
2) фундаментальные, методологические знания, охватывающие сущность явлений, понятий, процессов, общих законов и способов деятельности;
3) «конкретные знания», т.е. многообразные проявления содержания дисциплины, связанные в некоторую систему на базе фундаментальных, методологических знаний;
4) «знания-умения», определяющие профессиональную квалификацию и мастерство [8].
В соответствии с этой классификацией процесс овладения знаниями, т.е. изучение предмета, а в особенности спецкурсов, для каждого студента естественно расчленяется на следующие этапы:
1) ознакомление с формулировками целей и задач курса, знакомство с системой определений, понятий, явлений, описываемых в данной дисциплине, уяснение значимости данной дисциплины в ряду других предметов, составляющих основу теоретической и практической подготовки будущих специалистов;
2) изучение основ теории и методов решения типовых задач (типовых способов деятельности);
3) изучение опыта профессиональной деятельности специалистов данного профиля в рамках данных условий и задач;
4) овладение профессиональным мастерством на уровне воспроизведения и на творческом уровне [9].
Следует отметить, что психологическая сущность процесса познавательной деятельности обучающихся на этих этапах далеко не одинакова.
На первом этапе доминирует процесс восприятия основных положений и осознание областей практического применения данной дисциплины, т.е. первоначальной мотивации к изучению предмета, при этом овладение материалом, как показывает опыт, даже на уровне простого запоминания, весьма ограниченно.
Второй этап характеризуется самостоятельным критическим осмыслением основных теоретических построений дисциплины, уяснением особенностей, рациональности и эффективности применения основ теории (как в понятийном, так и в операционном, деятельностном, плане) к решению типовых задач, которые могут и должны решаться на базе знаний и методов деятельности, составляющих предмет дисциплины. На этом этапе студенты постигают логику и методологию той деятельности, которая должна составить основу их профессиональной квалификации. Продумывание, переосмысление, самостоятельная переклассификация студентом основных, фундаментальных знаний о данном предмете и о способах как изучения, так и использования понятий, явлений, методов, характеризующих данную дисциплину и соответствующую ей область науки и техники, заканчивается построением индивидуального «инструмента мышления» — системы «своих» методов и приемов, правил и эталонов, при помощи которых студент удерживает в своем сознании общие и конкретные подходы к решению поставленных в данной дисциплине задач.
Особенностью третьего этапа, который может продолжаться и после окончания организованного преподавателем учебного процесса по данной дисциплине, является сознательная проверка действенности (верификации) студентом построенного на предыдущем этапе «инструмента мышления» при изучении опыта профессиональной деятельности педагогов и мастеров данной специальности на местах практики, а также при решении поставленных перед ним преподавателем или учебной ситуацией индивидуальных заданий, задач, проблем. В процессе верификации студент вносит определенные коррекции в свои представления и приемы деятельности в рамках данной дисциплины, уясняет значимость приобретенных знаний и умений для более качественного и квалифицированного решения комплексных задач, определенных профессиональной характеристикой его специальности.
Четвертый этап — самообучение и самосовершенствование в процессе учебной и профессиональной деятельности.
Таким образом, очевидно, что качество обучения на первых трех этапах будет определять тот профессиональный и эмоциональный настрой студента, который может вызвать либо творческое горение и глубочайшее удовлетворение в трудовой деятельности, либо равнодушное, пассивное, а иногда и явно негативное отношение к своему труду молодого специалиста. Здесь процесс обучения очень тесно соприкасается и переплетается не формально, а по существу с процессом воспитания активной, творческой личности.
Стоит отметить, что профессионально-педагогический опыт ППС кафедры ОТД и МТО показывает, что эффективность и качество процесса изучения тем выше, чем лучше организована и обеспечена самостоятельная познавательная деятельность. Поэтому организация и обеспечение усвоения фундаментальных, методологических знаний, помощь каждому студенту в его работе по построению «инструмента мышления» является основной и наиболее важной задачей каждого преподавателя.
А это значит, что фундаментальные знания студент может приобрести только в процессе самостоятельного изучения сначала основ теории и затем, на этой базе, методов решения типовых задач, т. е. изучения типовых способов деятельности. Для каждого обучающегося этот процесс идет в характерном для него ритме на базе освоенных ранее и окрашенных индивидуальными психологическими особенностями приемов умственной работы.

Список литературы
1. Концепция развития образования Республики Казахстан до 2015 года. — Астана, 2003.
2. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. — М.: Высш. шк., 1978.
3. НизамовР.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. — Казань: Изд-во КГУ, 1975.
4. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. — М.: Педагогика, 1980.
5. КузьминаН.В. Методы системного педагогического исследования. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.
6. МолибогА.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. — М.: Высш. шк., 1971.
7. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990.
8. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. — М.: Начальник, 1996.
9. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе: Метод. пособие. — М.: Высш. шк., 1990.

Фамилия автора: Арынханова Э К
Год: 2009
Город: Караганда
Категория: Педагогика
Яндекс.Метрика