ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В 1985-2008 ГОДЫ: НЕОБХОДИМОСТЬ ПЕРЕМЕН

В стратегии вхождения Республики Казахстан в число пятидесяти наиболее конкурентоспособных стран мира Президент Н.А.Назарбаев отмечал: «Нам нужна современная система образования, соответствующая потребностям экономической и общественной модернизации [1; 4]. 

Правительство рассматривает образование как важнейшее условие успешной реализации поставленных задач. Для современного этапа развития общества характерны высокие темпы научно-технического прогресса, качественные изменения в экономике производства и характере труда. Возрастают требования к образованию и воспитанию широких масс трудящихся, учащейся молодежи.

 Важная роль в системе образования и воспитании школьников в числе других общественных учебных дисциплин принадлежит истории. Курсы истории содержат необходимый учебный материал, позволяющий с учетом возраста и познавательных возможностей формировать у учащихся понимание роли труда в возникновении человеческого общества, создании материальных и духовных благ [2; 10].

 Учитывая тот факт, что школьное образование охватывает значительные массы населения, выявляя типичные моменты, соответствующие определенному времени, что оно существенным образом влияет на развитие «сообществ» — учителей, учеников, рабочих, крестьян, интеллигенции, наций в целом — и включает в стадии своего развития весь спектр многообразных связей с другими науками, можно смело утверждать, что оно имеет решающее значение для установления исторических каузальных связей [3; 27].

 В настоящее время в Казахстане идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Действующая традиционная система обучения переживает глубокий кризис и вошла в противоречие с новыми условиями информационного взрыва, глобальной информатизации всех сфер жизни современного человека. Эти противоречия все более усиливаются. Учитель перестал являться основным источником знаний для учащихся. На детей и подростков обрушилась лавина информации из различных источников: телевидение, видеофильмы, компьютерные программы и игры, Интернет, разнообразная учебная и научно-популярная литература, дополняющая стандартные школьные учебные пособия и пр. Фронтальная система обучения и классно-урочный принцип организации учебных занятий не способны в настоящее время обеспечить решение задач подготовки компетентных специалистов на современном уровне, обладающих критическим системным мышлением, способных творчески решать нестандартные проблемы и находить высокоэффективные решения. Для коррекции, уточнения и углубления стратегических ориентиров государственной образовательной политики, принятия действенных управленческих решений по модернизации системы образования необходимо иметь целостную и достоверную информацию о состоянии образования и тенденциях его развития, соответствующую требованиям и стандартам международного образовательного пространства.

 В течение последних 15 лет ход развития образования, а также акцент на школьном обучении как главном компоненте процесса модернизации были обусловлены в определенной мере политическими и экономическими кризисами. На экономическом уровне правительство направляло свою деятельность в области образования на обеспечение технологической модернизации, которая могла бы привести общество к более стабильному экономическому росту. Исходя из современных тенденций развития, как на региональном, так и международном уровне, процесс разработки государственной политики, вероятно, еще более усложнится. Успех или неудача планирования образования в значительной степени зависят не только от способов его концептуализации, но и от экономической и политической стабильности в стране.

 Известно, что неуклонное повышение затрат на образование и подготовку кадров приносит экономическую выгоду в самом ближайшем будущем. Поэтому капиталовложения в образование принято считать наиболее выгодными. И хотя методики расчета такой выгоды нередко спорны, существо дела состоит в том, что вкладывая средства в наращивание своего интеллектуального потенциала, общество неизменно оказывается в выигрыше.

Кризис образования середины 80-х годов был обусловлен тем, что победил так называемый остаточный принцип. Если даже в оценке финансирования образования не исходить из показателей доли национального дохода, идущего на образование, как это делается во всем мире, а оценивать доли госбюджета на эти цели, то оказывается, «что в последние 15 лет эта доля неуклонно снижалась. В 1980 г. — 10,5 %, в 1985 — 9,8 %. Это привело к тому, что если в 1950 г. в СССР на нужды образования тратилось 10 % национального дохода, а в США — 4, то в 1985 г. в СССР — 7 %, а в США — 12 %» [4; 23]. Еще одно из проявлений кризиса — отсталость материально-технической базы народного образования. Наряду с сокращением доли расходов сокращался и ввод в строй объектов народного образования. Если в 1971-1975 гг. было свыше 8 млн. ученических мест, в 1976-1980 гг. — 6,7 млн., а в 1981-1985 гг. — 5,2 млн. [4; 24]. В ряде регионов и республик заметно возросла сменность занятий в дневных общеобразовательных школах. В Казахской ССР, например, по данным Вестника статистики в 1985-1986 уч.г. во вторую и третью смены занимались 31,5 % учащихся, в 1986-1987 — 30,8 %, а в 1987-1988 гг. — уже 33,2 %. 

Истоки многих проблем школьного образования последних двух десятилетий были на низком уровне востребованности знаний и культуры в обществе. Понижение статуса образования, культуры, интеллигентности привело к распространению формализма, к деформации общекультурной подготовки учащихся, понижению творческого аспекта обучения. «Сравнение доли расходов на образование в национальном доходе СССР и США показывает наше отставание. В начале 80-х годов среднее число лет обучения в СССР составляло 9 лет, в США — свыше 12 лет (переход к всеобщему двенадцатилетнему обучению был завершен в конце 60-х годов, в СССР этот вопрос был только поставлен на повестку дня в конце 80-х годов). Если в США в 1985 г. на образование тратилось 178,6 млрд. долларов, то в СССР — 37,9 млрд. рублей» (табл. 1) [4; 68]. 

Расходы из государственного бюджета на образование (млрд. рублей)

  

 

1980

1985

1987

Национальный доход

462,2

578,5

599,6

Расходы государственного бюджета всего

294,6

386,5

430,9

В том числе на образование

31,1

38,0

42,5

Общеобразовательные школы всех видов

9,2

11,3

13,3

Показателем кризисного состояния школьного образования является также нехватка учительских кадров при избытке их подготовки и тогда, и сейчас. Несмотря на повышение заработной платы, до сих пор не удалось преодолеть тенденцию ухода учителей из школы и нежелание части выпускников вузов работать в школе. В обществе неуклонно рос и до сих пор растет кризис доверия к учителю и школе, который получил свое отражение в широком распространении репетиторства. Возникла парадоксальная ситуация, когда при наличии в аттестатах выпускников школы хороших и отличных оценок родители вынуждены обращаться к репетиторам, так как знания, полученные в школе, не гарантировали поступления в вузы.

 Рабочее время учителя лишь частично регламентируется его учебной нагрузкой: фактические затраты времени в 2-3 раза превышают официально установленную норму. По подсчетам социологов, учитель выполняет 258 видов работ (без общественных поручений), не связанных с учебно-воспитательным процессом.

Затрачиваемое рабочее время учителей достигает 60 часов в неделю — примерно в полтора раза больше, чем установленная продолжительность рабочего времени других категорий [5; 153]. Однако заработная плата в образовательной сфере значительно ниже, чем у других работников, труд которых не требует высокой квалификации. Низкая заработная плата утрачивает свои экономические функции как стимулятор качественного труда, поддержания высокой трудовой этики исполнителей, основы дифференциации оплаты, гаранта сохранения соответствия сложности труда и цены рабочей силы.

 Средняя зарплата в системе образования в первом полугодии 2000 г. составляла 61,8 % средней заработной платы по экономике. Это один из наглядных фактов несоответствия вознаграждения затраченному труду (табл. 2). Если сравнить эти данные с данными сборника «Народное хозяйство СССР в 1987 г.», то показатели 1995 и 1997 гг. окажутся на уровне 1960 г. (4,5 %), а показатели

 Заработная плата работников системы образования 1992-1995 гг. 

Годы

Среднемесячная зарплата работников (тенге)

образования

народного хозяйства

материального производства

непроизводственной сферы труда

1992 (руб)

2363

4453 (53 %)

5015(47,1 %)

2779 (86,9 %)

1993

85,1

126,4 (67,3 %)

138(61,7 %)

92,6(91,9 %)

1994

855,1

1642,2 (49 %)

1383,2(43,1 %)

1123,7(76,1 %)

1995

2726,9

4794,8 (56,9 %)

5552,8(49,1 %)

3278,2 (83,2 %)

 

 1999 г. почти сравняются с уровнем 1987 г. (3,1 %) [6; 591-592]. В результате этого наблюдается большая текучесть педагогических кадров. Если в 1993/11994 учебном году в школах работали 280,7 тыс. учителей, то в 1997/1998 — 241,6 тыс. Число учителей уменьшилось на 13,9 %. Как правило, в современных условиях наиболее материально обеспеченной группой являются учителя 54-55 лет, когда зарплата учителя достигает максимума. Однако уже в силу возраста возможности этой группы ограничены. Что же касается молодых преподавателей, то их положение существенно не улучшилось.

 Одним из факторов низкой эффективности системы школьного образования является нехватка и текучесть квалифицированных кадров. Это обусловлено многими факторами; например, сокращением количества педагогов с высшим образованием. Так, например, к концу 1998 г. только 68 % учителей имели высшее образование. Профессиональный уровень подготовки учителей также оставляет желать лучшего. Кроме того, явно выражена тенденция старения учительского состава. Из-за дефицита учительских кадров в сельской местности не преподаются такие дисциплины, как иностранные языки, ИЗО, информатика, математика, музыка, черчение. Попросту не хватает средств на переподготовку педагогических кадров [7]. Эта ситуация с середины 1980-х годов остается стабильной, хотя такая характеристика была дана состоянию образования в Казахстане в конце 90-х годов.

 Еще «в 1986 г. целые отрасли народного хозяйства стали преимущественно «женскими» — 75 % работников народного образования составляли женщины» [8; 415], и такая ситуация существует до сих пор. По данным статистики в 1987 г. на каждые 1000 человек приходилось 889 лиц, имеющих высшее и среднее (полное и неполное) образование. Среди населения в возрасте 10 лет и старше удельный вес имеющих среднее образование возрос с 10,9 до 41,5 % [8; 523].

 Общество, находящееся в новых условиях, предъявляет к образовательной сфере иные требования, связанные с изменением государственного и социального заказа на образовательные услуги. Это определяется изменением структуры спроса на профессиональную подготовку кадров, изменением взглядов на понятие образованности человека. В огромной степени перестройка школы зависит от педагогического таланта и творческого поиска лучших учителей. По данным опросов большинство учителей опираются в своей деятельности на опыт учителей-новаторов (56 %) и труды и советы ученых-практиков старшего поколения (38 %) [8; 27].

 В Концепции становления исторического сознания в Республике Казахстан 1995 г. было отмечено, что «требует реформирования вузовская система преподавания истории для студентов всех специальностей и подготовки профессиональных историков» [9; 27]. 

«Изменение структуры и содержания среднего образования потребует значительного обновления системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. На смену педагогу-предметнику, «транслятору знаний», должен прийти профессионально компетентный педагог, владеющий новыми педагогическими технологиями, средствами информатизации обучения, современными формами воспитания» [10; 3]. И дело тут не только в отказе от политизированного и идеологизированного содержания школьных программ по истории, но и в провозглашении таких социальных целей образования, как формирование уважения к разнообразию, плюрализму, толерантности, способности к позитивному восприятию чужого мнения.

 Отличительными признаками традиционной технологии обучения являются: однородность и стабильность учебного коллектива, единый годовой план и программа, жесткое расписание, регламентация деятельности учащихся, принудительность обучающих процедур, основная единица занятий — урок, ориентация на среднего ученика. В результате ученики с замедленной интеллектуальной деятельностью не справляются с учебной программой и не выдерживают заданного темпа, попадая в разряд хронических «двоечников»; сильные ученики с быстродействующим интеллектом испытывают скуку и не могут реализовать свой потенциал, у них школьное обучение приводит к потере интереса, притуплению способностей и нарушению дисциплины. Между тем решение большинства проблем школьного образования возможно на основе перехода к новым образовательным технологиям, ориентированным на личностное развитие ребенка.

 Современная методика изучения истории в школе предусматривает освоение педагогами новых методических моделей, эффективных форм учебных занятий, включающих разные виды активности учащихся. Жизнь сама подсказывает новые формы уроков, нужно только увидеть их и осмыслить. Любой учитель истории применяет хотя бы изредка в своей деятельности нетрадиционные формы обучения школьников, Они представлены и как фрагменты в композиции урока, и как урок, полностью посвящённый реализации одного из методов. Это связано со становлением нового стиля педагогического мышления учителя, ориентирующегося на эффективное решение образовательно воспитательных задач в условиях скромного количества предметных часов, на усиление самостоятельной творческо-поисковой деятельности школьников. Арсенал форм уроков современного учителя истории не просто обновляется под влиянием усиливающейся роли личности учащегося в обучении, но и трансформируется в сторону новых форм преподнесения материала.

 К сожалению, обмен информацией между научными работниками и специалистами-практиками продолжает оставаться неэффективным. Поэтому необходимо обновить и систематизировать информацию, на которой основываются наши представления об образовании. Например, в капиталоемких секторах продолжительность производственных циклов и переход к новым технологиям заставляют предприятия планировать свои решения на сроки от 2 до 5 и от 15 до 20 лет. Образовательные циклы также не соответствуют политическим. Время, необходимое для определения результативности реформы образования, превышает сроки полномочий политиков, отвечающих за ее реализацию. Нужно в среднем 11 лет учебы в школе, 4 года в высшем учебном заведении, чтобы подготовить квалифицированного специалиста. Еще больше времени потребуется для полного раскрытия талантов преподавателя нового типа

 Груз прошлого, давление административно-бюрократического аппарата, бюджетный дефицит значительно ограничивают маневренность, инновационные возможности образовательной системы даже при ее плановом характере. Образовательные планы с их стремлением к цифровой точности часто становятся жертвами собственной оторванности от социальной реальности. Точность цифр не заменяет правильного диагноза.

 На начало 2007-2008 учебного года в республике действовало 7958 дневных общеобразовательных школ, что на 1,2 % меньше, чем в предыдущем. В городской местности расположено 23,7 %, в сельской — 76,3 % школ Казахстана. Государственными являются 98,5 % школ. Количество частных школ по сравнению с предыдущим учебным годом уменьшилось на 6 единиц. Численность учащихся в дневных общеобразовательных школах в 2007 г. составила 2,6 миллиона человек, что меньше по сравнению с 2006 г. на 3,3 %. Из общей численности учащихся 49 % — городские школьники и 51 — сельские; на начальной ступени образования обучается 36,4 %; основной — 52,0; старшей ступени — 11,6 %. 

Тенденция снижения численности учащихся на уровне среднего общего образования, сохраняющаяся на протяжении последних лет, является следствием негативных демографических процессов в прошлом и ежегодного увеличения доли детей, переходящих после окончания основной школы на уровни начального и среднего профессионального образования. В основном и среднем общем образовании доля преподавателей с высшим образованием по республике составила в 2007 г. 90,3 % (в 2006 г. — 90 %). 

Тенденция увеличения доли педагогов с высшим образованием и снижение доли педагогов с начальным и средним профессиональным образованием наблюдается по республике на протяжении нескольких лет.  Несмотря на некоторое снижение доли педагогов, имеющих только среднее общее образование, по республике и во многих регионах этот показатель все еще оставался высоким, что является нарушением п.1 ст. 51 Закона «Об образовании». Так, в Акмолинской области 474 учителя (3,3 %) работали со средним общим образованием. Высокое значение этого показателя также наблюдается в Актю-бинской (2,7 %; 393 чел.) и Павлодарской (2 %; 247 чел.) областях. Доля учителей общеобразовательных школ, имеющих высшую, первую и вторую категории, по республике и в регионах продолжает увеличиваться. При этом состав учителей с высшей категорией в городской местности (20,9 %) на 11,3 % выше, чем в сельской местности (9,6 %), разница доли учителей с первой категорией составляла 0,5 %, со второй — 3,6 %, с не имеющими категории — 8,2 % [11; 12-13]. Повышение качества подготовки специалистов зависит от качества учебных планов и программ, от того, насколько в них учитываются последние достижения науки и техники. Цикл специальных дисциплин, обеспечивающих предметную подготовку учителя, изменен таким образом, что в процессе обучения проводится более углубленная фундаментальная подготовка студентов. Это достигается интегрированием изучаемых курсов. Улучшению профессионально-педагогической подготовки будущих учителей истории способствуют курсы по выбору, которые включены в учебные планы для оперативного отражения новейших достижений науки и специфики будущей работы.

Школьные и вузовские программы по истории меняются. И от того, в какую сторону будут идти эти перемены, зависит судьба исторического образования и в значительной степени образования в целом. Прежние советские типовые программы по истории в школе и в вузе отводили казахстанскойистории второстепенное место. Теперь ситуация изменилась. История Казахстана стала ведущим направлением исторического образования и исторической науки. Общество предъявляет к образовательной сфере новые требования, связанные с изменением государственного и социального заказа на образовательные услуги. Это определяется изменением структуры спроса на профессиональную подготовку кадров, изменением взглядов на понятие образованности человека. Помимо социокультурных факторов, образование испытывает влияние, связанное с лавинообразным нарастанием совокупных знаний человечества, что требует ограничения и селекции материала, включаемого в образовательную программу общего образования.

 Новые программы по истории требуют обеспечения глубоких знаний, всестороннего воспитания, привития учащимся навыков, имеющих практическое значение. Успешное осуществление этих требований способствовало бы получению школьниками прочных знаний. В соответствии с этими задачами на страницах центральной печати, в методических пособиях чаще стали подниматься вопросы, связанные с применением приемов и методов обучения, направленных на развитие познавательной деятельности, мыслительных способностей и повышение активности учащихся.

 Выпускник современной школы должен обладать не только определенной суммой знаний, развитым формальным интеллектом, но и иными способностями — критическим мышлением, умением действовать в реальных социальных условиях, строить собственную жизненную траекторию, иметь опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности [12; 270-274].

 Серьезным противоречием является несоответствие между высокими требованиями, предъявляемыми временем к школе, и случайностью выбора многими профессии учителя. До половины и более студентов идут в педагогические вузы только для получения диплома и дальнейшей переориентации. Прослеживается такая ситуация: чем способнее студент, тем решительнее он настроен сменить профессию учителя.

 В перестройке системы преподавания многое зависит от самого учителя. Учитель — непосредственный творец учебного процесса, создатель неисчислимого множества конкретных учебных ситуаций, через которые проходит ученик на протяжении всего периода школьного обучения. Нельзя не согласиться с тем, что именно от учителя всецело зависит успешность учебно-воспитательной работы. Какие бы реформы и модернизации ни проводились, все они, в конечном счете, замыкаются на учителе. Потому что нет чудодейственных систем, есть творческая, социально-активная личность, педагог, умеющий нешаблонно мыслить, профессионально действовать, создавать новые общественные ценности. Чтобы на высоком уровне выполнять свои функции, учитель должен стать творцом, созидателем, повседневно обогащаться тем новым, что дает современность, жить интенсивной духовной жизнью.

 «Учитель из наставника, ментора, глашатая знаний превращается в ученого особого, можно сказать высшего типа, совмещающего в себе педагога-экспериментатора, теоретика и практика, руководителя исследуемого коллектива, тонкого психолога-воспитателя» [13; 285]. С началом XXI в. становится всё более очевидно, что умения и навыки исследовательского поиска в обязательном порядке требуются не только тем, чья жизнь уже связана или будет связана с научной работой, но всем окружающим. Они необходимы каждому человеку. Потому желание современных педагогов максимально приблизить учебную деятельность ребёнка в школе к познавательной постепенно трансформируется из декларации в реальную потребность.

 Общей основой при этом должны стать оценка и отбор альтернативных предположений по определению критерия профессиональной культуры учителя истории, развитие чувства нравственной ответственности за свои действия, за все, происходящее в мире.

 Список литературы

  •  1. Стратегия вхождения Казахстана в число 50-ти наиболее конкурентоспособных стран мира // Индустриальная Караганда. — 2006. — 21 янв. — № 9.
  •  2. Колоскова А.В. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе. — М.: Просвещение, 1998. — 172 с.
  •  3. Вебер Макс. Критические исследования в области логики наук о культуре. Культурология ХХ век: Антология. — М.: Наука, 1995. — 703 с.
  •  4. ХроменковН.А. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. — М.: Педагогика, 1989. — 192 с.
  •  5. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. — М.: Педагогика, 1990. — 160 с.
  •  6. Народное хозяйство СССР в 1987 г. — М.: Просвещение, 1988. — 603 с.
  •  7. Кушербаев К. Казахстанское образование на рубеже веков: национальная модель развития // Саясат. — 1998. — № 12. — С. 3-15.
  •  8. Народное хозяйство СССР за 70 лет. — М.: Просвещение, 1987. — 576 с.
  •  9. Концепция становления исторического сознания в Республике Казахстан. — Алматы, 1995. — 36 с.
  •   10.Концепция развития образования в Республике Казахстан до 2015 года // Учитель Казахстана. — 2004. — 15 янв. —№ 1-2.
  •  11.Национальный доклад о состоянии и развитии образования (краткая версия). — Астана, 2008. — 170 с.
  •  12.Государственный общеобразовательный стандарт среднего общего образования Республики Казахстан, утв. Приказом Министерства образования и науки Республики Казахстан, № 693 от 34 сентября 2002 г. — Алматы, 2002. — 315 с.
  •  13.ВолковГ.Н. Социология науки. — М.: Наука. — 1968. -290 с.
Фамилия автора: Зуева Л И
Год: 2009
Город: Караганда
Категория: История
Яндекс.Метрика