КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

В начале XXI в. проблема содержания профессионально-личностных компетенций преподавателя приобрела черты, ранее ей не свойственные. Во-первых, это связано с изменением социально-профессиональной роли педагога, задача которого теперь уже не ограничивается передачей знаний. Учитывая необычайно возросшие требования к подготовке современного специалиста, преподаватель сегодня ориентируется на создание таких условий образовательного процесса, которые способствовали осознанию студентами необходимости самостоятельного приобретения и модернизации знаний, упорной работы по саморазвитию и самосовершенствованию. Во-вторых, собственных знаний, профессиональных умений и компетенций педагога не может быть достаточно на весь период его педагогической деятельности. И наконец, в-третьих, коренным образом меняется содержание так называемых ключевых компетенций, обеспечивающих не только выживание индивида в новых социально-экономических условиях, но и успех его профессиональной деятельности, ее соответствие мировым стандартам и конкурентоспособность преподавателя. Поэтому сегодня есть основание говорить не только о тех компетенциях, которые были присущи специалисту в той или иной области и составляли основу его профессионального мастерства, но и совершенно новых, которыми еще следует овладеть, содержание которых еще не полностью определено. Именно они будут характеризовать образ человека будущего, человека культуры.
При активном интересе исследователей к понятию «компетенция» до сих пор нет четкого определения ее сущности и механизма формирования или развития. Это происходит в силу ряда причин, в качестве первой можно обозначить то, что компетенция относится к разряду макрокомпетенций. Компетенция, как сложная в структуре личности, связана с другими структурными компонентами разнообразными связями, «пронизывающими» личность на разных уровнях, в зависимости от вида компетенции и ее содержания. Поэтому ученые, пытаясь выяснить природу компетенции, определяют ее через такие понятия, как знания, умения, навыки, качества или свойства личности (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, К.С.Махмурян, Е.Н.Соловова и другие), специальные способности (Дж. Равен, Р.Уайт, Х.Хершген и другие) [1-3].
Сегодня в педагогике выделяют так называемые ключевые (базовые, универсальные) компетенции и конкретные, состоящие из знаний и умений. Первые многофункциональны, недпредметны и многомерны. Овладение ими позволяет решать самые различные проблемы в повседневной, профессиональной, социальной жизни. Они проявляются в определенных способах поведения обучаемых с учетом их познавательных способностей и психологических качеств.
По данным ЮНЕСКО к ключевым жизненным компетенциям относятся: социальные, межкультурные, коммуникативные, императивные, способность человека учиться всю жизнь. Эти компетенции имеют прямое отношение к профессии учителя.
Для будущего учителя важно овладеть не только профессиональными знаниями, но и общей культурой. Ибо в процессе приобщения будущего специалиста к национальным культурным традициям, общечеловеческим и педагогическим ценностям и их воплощения в жизни и совершается инте-риоризация — преобразование внешних влияний во внутренние мотивы личности.
Говоря о профессиональной культуре общения учителя, мы, прежде всего, должны видеть во всех его взаимоотношениях умение достигать поставленных целей обучения и воспитания. Если учитель, имея дело с детьми разного возраста и пола, с их разной психологией, средой семейного воспитания, не умеет, не способен выстроить в соответствии, с учетом этих способностей свои взаимоотношения с ними, чтобы решить через эти взаимоотношения задачи формирования, научения и воспитания личности человека, то в этом случае вряд ли вообще можно говорить о какой-то сколько-нибудь профессиональной культуре общения. Ее просто здесь нет.
Именно умение управлять развитием личности, формировать необходимый объем знаний, закреплять определенные социальные ориентации, прививать полезные навыки к труду, к теоретическому, творческому мышлению делает его учителем. Можно в этой связи сказать, что мотивом для общения учителя выступает его профессиональный долг — ему доверено образование и воспитание людей. Естественно, овладеть всем арсеналом гибких средств индивидуального подхода в педагогической деятельности учитель сможет, если его общение станет одновременно и постоянным процессом познания интересов, вкусов, характера своих учеников. Только тогда, когда учитель досконально будет знать своих учеников, он сумеет на основе этих знаний строить с каждым из них правильные взаимоотношения, добиваясь поставленных целей.
Другим важным показателем культуры учителя является использование им разнообразных связей для формирования коллектива учащихся. Приобретает особое значение умение учителя строить свои взаимоотношения с коллективом учащихся как единым целым, умение искать и находить основания для гармонизации индивидуальных и коллективных интересов. Учитель, работая, общаясь с коллективом класса, не выпускает из поля зрения ни одного своего ученика.
Высокого уровня профессионализма в культуре взаимоотношений достигает тот учитель, кто общение рассматривает как двусторонний процесс, при котором все его ученики, воспитанники становятся полноправными партнерами общения. Учитель строит свое общение с учениками как равноправный диалог, где учитель и его ученики — единомышленники, стремящиеся понять друг друга, помочь друг другу реализовать задачи обучения и воспитания. Естественно, особая роль учителя какнаставника в таком диалоговом общении не исчезает и не преуменьшается, она просто носит качественно иной, внутренне обоснованный, скрытый характер.
Культура общения учителя как система его социально-ценностных ориентаций отличается некоторыми постоянными признаками, связанными с общей характеристикой профессии педагога. Однако формы общения, отражающие уровень профессиональной культуры учителя и обусловленные его возрастными, психологическими особенностями, опытом педагогической деятельности, очень подвижны. Они требуют постоянного творческого подхода к выбору учителем способов общения. Общение учителя должно гибко перестраиваться, постоянно обогащаться новыми приемами и средствами. И это понятно, ибо общение как обмен знаниями, опытом, мыслями, которые сами не подвержены изменению, развитию, не может быть одним и тем же с учениками, родителями, коллегами, работниками других сфер воспитательной и образовательной системы общества.
Сущность общения учителя требует от него постоянной и обязательной адаптации (приспособления) к изменяющимся условиям того или иного конкретного вида педагогической деятельности. Поэтому культура профессионального общения учителя также определяется и степенью, уровнем адаптивности.
Трудно приходится учителю, не владеющему искусством общения, не умеющему эффектно себя подать, выгодно подчеркнуть свои достоинства, внятно и доходчиво объяснить, внимательно выслушать, дать требуемый совет. Необычайно сложно строить свои взаимоотношения, если учитель не умеет эффективно использовать те или иные необходимые для педагогического общения свои человеческие качества: спокойствие, уравновешенность, определенную строгость, сосредоточенность, доброжелательность.
Профессиональная деятельность требует от учителя максимального терпения, упорства, последовательности, принципиальности, сочетающейся с тактом и гибкостью, самодисциплины. Учителю необходимы и особые нравственно-психологические качества: предельная доброта и любовь к детям, обостренная совестливость, незыблемая честь и гордость в выполнении своей многотрудной миссии.
В процессе общения учитель максимально концентрирует внимание на реализации своей конкретной задачи, ей он подчиняет все свои действия, все свои личностные свойства.
Культура педагогического общения складывается на основе очень многих условий, которым должен следовать учитель. Ряд таких условий просто необходим, чтобы общение состоялось. Первейшее условие: учитель соотносит содержание, способ, ритм, характер общения с различными психофизиологическими и социальными особенностями восприятия и реагирования всех вступающих с ним во взаимоотношения учеников, родителей коллег. Он строит свое общение исходя из особенностей всех своих партнеров. Надо уметь настраиваться на волну чувствования и поведения людей, с которыми общаешься. Речь идет об умении проникнуть в душевное состояние общающихся с вами людей, понять стимулы и мотивы поведения, суждений, ориентаций, суметь не только их объяснить, но построить общение, чтобы их учесть, добиваясь адекватного для реализации поставленных целей реагирования [4].
Наибольшее признание в среде теоретиков и практиков получила точка зрения А.В.Хуторского: образовательная компетенция — заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности. Компетентность — владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности) [5].
Таким образом, компетенция задает круг предназначений, обязанностей, ролей, задач, которые должны решаться. Компетенция — это заданное содержание компетентности, которое необходимо освоить, чтобы быть компетентным.
Структура культуры педагогического общения с позиции компетентностного подхода может быть представлена следующим образом:
Специальная компетенция — способность заниматься собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне и проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие:
1) высокие научные знания;
2) психолого-педагогические и методические знания;
практическое владение методиками учебно-воспитательных воздействий.Гностическая компетенция:
1) знание целой системы функций педагогического общения, роли каждой из функций (информационной, познания людьми друг друга, организации и обслуживания той или иной предметной деятельности, реализации потребности в контакте с другим человеком, приобщения партнера к опыту и ценностям инициатора общения, приобщения инициатора общения к ценностям партнера, открытия ребенка на общение, соучастия, возвышения личности ученика); при планировании своей деятельности;
2) быстрота и творческое овладение научными методами изучения личности;
3) знание и способы, которые лежат в основе познавательной деятельности;
4) накопление плодотворной информации о себе и других людях, которая позволяет стимулировать формирование самоконтроля и саморегуляции;
5) владение «технологией» профессионально- педагогического общения, характеристикой способов взаимодействия в различных ситуациях.
Проективная компетенция — моделирование предстоящего общения с классом, с иной аудиторией в процессе подготовки к непосредственной деятельности с детьми или со взрослыми. Социальная группа Конструктивная кoмпетентнocть:
1) выбор содержания учебного материала будущих знаний;
2) выбор методов обучения; проектирование своих действий и действий своих учеников;
3) мысленное моделирование образовательного процесса.
Управленческая компетентность — управление общением в развивающемся педагогическом процессе:
1) установление дисциплины, рабочей обстановки на занятиях;
2) стимулирование деятельности учеников;
3) организация пространства и времени общения: умение педагога «просчитывать» оптимальное время монологов, диалогов на уроке;
4) визуальный контакт — выражение лиц учителя, учеников: заинтересованное, равнодушное, отчужденное; контакт глаз или стойкое нежелание встречаться глазами, «бегающий взгляд» и т.д. — все это сигнализирует участникам учебного взаимодействия о готовности (или неготовности) к их плодотворному сотрудничеству.
Коммуникативная компетентность — способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми:
1) установление правильных взаимоотношений с учениками;
2) осуществление воспитательной работы;
3) умение понять другого в общении;
4) проявить интерес к его личности;
5) знания и умения по предвосхищению конфликтов, налаживание взаимоотношений с людьми разных возрастов и типов личности;
6) организация пространства и времени общения — умение педагога «просчитывать» оптимальное время монологов, диалогов на уроке (затянутость, как излишняя лаконичность, могут стать барьером для понимания излагаемой информации);
7) визуальный контакт — выражение лиц учителя, учеников: заинтересованное, равнодушное, отчужденное; контакт глаз или стойкое нежелание встречаться глазами, «бегающий взгляд» и т.д. — все это сигнализирует участникам учебного взаимодействия о готовности (или неготовности) их плодотворному сотрудничеству;
8) знание группы факторов, усиливающих как вербальной, так и невербальной сторон в педагогическом общении — пара и экстралингвистические средства языка.
Образовательная группа
Творческая компетентность: 1) самостоятельность в определении целей, способов осуществления педагогической деятельности; 2) оригинальность деятельности при осуществлении ближнего и дальнего переноса знаний, умений в новую ситуацию; 3) видение новой проблемы в традиционной ситуации; 4) проявление творческого подхода с учетом изменчивых ситуаций педагогического взаимодействия.
1) Рефлексивная компетентность — логическая форма восприятия и понимания другого человека на основе анализа его поведения и качеств:анализ осуществленной системы общения и моделирование системы общения предстоящей деятельности;
2) анализ результатов обучения, воспитания;
3) выявление отклонений результатов от поставленных целей;
4) анализ причин этих отклонений;
5) способность сравнивать, сопоставлять самосознание с оценками других участников взаимодействия;
6) выбор путей конструктивного совершенствования своей деятельности.Психологическая компетентность
Эмпатия — эмоциональная форма восприятия и понимания другого человека, сопереживание, способность чувствовать и видеть мир как другой человек.
Перцепция — процесс восприятия одним человеком другого выступает как обязательная составная часть общения:
1) умение управлять своим восприятием и организовывать его;
2) верно оценивать социально- психологический настрой партнеров по общению;
3) «считывать» изменения в лице, в голосе, жесте партнера по общению;
4) «вскрывать подтекст» мимических движений, улыбки, взгляда, жеста и т.д.;
5) определять тон общения;
6) устанавливать необходимый контакт;
7) по первому впечатлению прогнозировать «ход» общения;
8) способность истолковывать и читать внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты);
9) знание группы факторов, как вербальной, так и невербальной сторон, в педагогическом общении — пара и экстралингвистические средства языка.
Особенность компетентностного подхода состоит в том, что он не только отражает способности личности использовать полученные знания, имеющиеся умения, известные способы деятельности, но и свидетельствует о способности создавать новые смыслы, информацию в процессе непрерывного личностного самоусовершенствования.
Педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей. А для того чтобы управлять процессом развития личности, нужно быть компетентным.
Компетентный учитель ориентирован на обнаружение педагогического смысла (предмета собственной деятельности) в образовательной ситуации. Его понимание развертывается в «объектном» (вещевом), логическом (понятийном) полях и в поле отношений «учитель -ученик». В реальном процессе обучения эти поля пересекаются, взаимодополняют друг друга. Но если в первых двух понимание осуществляется по схеме «Я и безгласная вещь», «Я и Мир», то в третьем — по схеме «Я и другой», «Я в Мире», где доминируют отношения сопричастности, личностной обращенности, другодо-минантности. Понимание в обучении всегда означает: сначала расслышать, т.е. понять, а потом ответить, т. е. поступить. Понимание наличной ситуации, обнаружение и раскрытие предмета деятельности детерминировано профессиональным образом мира педагога.
В этом образе содержится целостная, многоуровневая система представлений учителя о педагогическом процессе, о себе и других участниках, об их собственной деятельности.
«Обращаясь к человеку, к сознанию человека, — говорил А.Н.Леонтьев, — я должен ввести еще одно понятие — понятие о пятом квазиизмерении, в котором открывается человеку мир. Это — смысловое поле, система значений». Именно пятая (или первая) координата профессионального образа мира очеловечивает его, определяет предметную направленность деятельности учителя. В статике профессионального мира образ включает в свой состав ценности и смыслы образования, представление о его онтологическом основании, стиль педагогического мышления. В динамике (в процессе обучения) эти составляющие профессионального образа мира активно участвуют в оценке наличной социокультурной ситуации, в которую вовлечен педагог, «вычерпывании» из нее педагогической задачи, поиске и реализации путей ее решения, анализе полученных решений, выдвижении новой педагогической задачи. Профессиональный образ мира учителя является, следовательно, выражением его компетентности [6].
Период обучения в вузе — один из самых ответственных в становлении личности профессионала. Это время, когда формируются основные ценностные установки, жизненная позиция, отношение к окружающей действительности в целом и к своей профессии в частности. Поэтому необходимо, чтобы именно в этот период педагогическое образование по своему содержанию стало практическимчеловековедением, человекознанием, своего рода педагогической антропологией. Ценности и нормы культуры, искусство, нравственность, все достижения духовной сферы жизни должны быть обращены к человеческой личности, проникать во все структуры целостного педагогического процесса, обеспечивать ориентацию на социально-личностное развитие будущих специалистов.
Ориентация казахстанского образования на общекультурное развитие обучающихся, как известно, исторически является одной из его приоритетных позиций. Она находит отражение и в тексте современного Закона РК «Об образовании» (2007), где отмечено, что общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни (Закон «Об образовании», 2007). В то же время и профессиональные образовательные программы также направлены на последовательное повышение ранее сформированного образовательного уровня. Другими словами, задача формирования общей культуры и ее упрочивания является общей для всей системы казахстанского образования. Это его ценность.

Список литературы
1. Кузьмиш Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища, — М.: Высш. шк., 1989. — 167 с.
2. Кузьмиш Н.В. Акмеология — новая область научных знаний в системе научного человека: Квалиметрия человека и образование / Сб. науч. тр. — М., 1992. — С. 61-62.
3. Mapmea А.К. Психология труда учителя — М., 1993. — 190 с.
4. Bacmi^eЮ.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. — М.: Педагогика, 1990. — 180 с.
5. Тpuшuнa С.В., Хymopcкoй А.В. Информационаая компетентность специалиста в системе дополнительного профессионального образования// Интернет-журнал «Эйдос». — 2004. — 22 июня.
6. Леoнmьеe А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М.: Политиздат, 1979. — 304 с.

Фамилия автора: Рахимжанова Г Р
Год: 2009
Город: Караганда
Категория: Педагогика
Яндекс.Метрика