СОВРЕМЕННЫЕ ТРЕНДЫ ДЕМОКРАТИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Актуализируя решение фундаментального вопроса демократизации педагогического процесса в общеобразовательной школе в его проблемном контексте, наша страна взяла на себя ответственность по осуществлению такой наиважнейшей методологической задачи, как диверсификация в области образования, т.е. сопоставление собственного опыта с имеющимся и доступным в развитых демократических странах, что, думается, будет способствовать не только приближенности к мировым стандартам демократизма образовательной системы, но и к становлению его уникальности и самобытности как основного канала социоэкономической мобильности в нашем государстве.
Для «вхождения» в мировое образовательное пространство важно, чтобы реальный уровень функционирующего сегодня образования и его тенденции сопрягались по целевым, содержательным и организационным параметрам с мировым прогнозом развития демократической системы образования. Вместе с тем они имели бы собственные стратегию и тактику, характеризовались бы открытостью этой системы и ее децентрализацией, учитывая при этом все то ценное, что накоплено традиционной школой и педагогической наукой.
В этой связи необходима разработка актуальных доктрин, концепций, образовательных парадигм; существенна и реальная демократическая практика соответствующих институтов, общественных учреждений, учебных заведений, детских объединений и организаций, в том числе и общеобразовательных школ.
Изменения современной социальной ситуации оказывают влияние и на особенности становления самосознания младших школьников. Изучением самосознания младших школьников занимались такие исследователи, как Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Э.Эриксон, Н.И.Непомнящая и другие. Младший школьный возраст охватывает возраст от 7 до 11 лет и определяется, согласно их мнению, важнейшим обстоятельством в жизни ребенка — поступлением в школу. Возникающим на данном этапе новообразованием становится желание занять позицию школьника, желание вступить во взрослую жизнь. Возникает потребность в социальном соответствии, в отношении к нему как ко взрослому, в признании его суверенитета. Если потребность в уважении не будет удовлетворена, то невозможно будет строить отношения с этим человеком на основе понимания («Я открыт для понимания, если уверен, что меня уважают») [1-5].
Дети учатся удовлетворять свои физические и духовные потребности способами, приемлемыми для них самих и тех, с кем они общаются. Затруднения в усвоении новых норм и правил поведения могут вызвать неоправданные самоограничения и сверхнеобходимый самоконтроль. Э.Эриксон [5] говорит, что дети в это время «стремятся побыстрее найти такие формы поведения, которые помогли бы им ввести свои желания и интересы в социально «приемлемые рамки». Он выразил суть конфликта формулой «инициатива против чувства вины» [5]. В младшем школьном возрасте, согласно мнению Л. И. Божович [1], впервые возникает осознаваемое ребенком расхождение между его общественным положением и его внутренней позицией. Внутренняя позиция школьника формируется к семи годам, и именно поэтому раннее или, наоборот, позднее поступление в школу, не учитывающее закономерности формирования самосознания, оказывает деструктивное влияние на развитие личности ребенка.
Учебная деятельность, являясь ведущей, предъявляет определенные требования к ребенку, освоение которых представляет для него исключительную значимость. Характерная для данного возраста потребность в социальной компетенции выражается в стремлении правильного освоения учебных действий в соответствии с принятыми нормами. Субъективное ощущение ребенком своей успешности либо неуспешности обусловливает формирование самооценки, самоотношения и самовосприятия.
Усложнение же требований к обучению, изменение критерия оценки учебной деятельности учащихся приводят к тому, что детям необходимо прилагать больше усилий для того, чтобы достичь определенных успехов и получить похвалу учителя (как авторитета) [6]. Вследствие необходимости длительной мобилизации своих ресурсов большинство детей начинают испытывать напряжение, беспокойство и, как следствие, истощение. Такая ситуация особо ярко наблюдается в гимназиях, где требования, предъявляемые к школьникам, гораздо выше, чем в общеобразовательных школах, и дети знают, что в случае несоответствия этим требованиям, их могут исключить из школы. Наблюдаемое влияние особенностей современной социальной, а в первую очередь учебной ситуации на уровень психологического здоровья детей ставит вопрос о необходимости изучения специфики самосознания младших школьников и подчеркивает особую актуальность такого исследования в настоящее время. Знание особенностей самосознания современных младших школьников предоставит возможность проводить коррекционно-развивающие программы с их учетом, вносить предложения о внесении изменений в то или иное положение относительно критериев учебной деятельности с целью повышения уровня здоровья подрастающего поколения. Следует также отметить, что необходимость и актуальность данного изучения определяется еще и тем, что, несмотря на относительную плавность протекания процесса развития самосознания в данном возрасте, именно здесь закладываются те психические резервы, которые и определяют особенности и направление развития самосознания и личности в целом в подростковом возрасте. Это обусловлено принципом преемственности и неразрывности всего процесса развития самосознания в онтогенезе, согласно которому предыдущая стадия не просто уступает место последующей, а является ее основанием.
Учитывая вышеизложенное и анализируя теорию и практику решения названного вопроса, мы установили, что сегодня перед учеными и учителями возникает проблема — какого ученика воспитывать: адаптированного к реалиям становления демократического общества или ориентированного на перспективы развития демократических процессов в нем.
При решении этой многотрудной проблемы проявляется ряд противоречий:
- между глобализацией и регионализацией демократизации образовательных тенденций;
- между потребностью в демократизации личности ученика и учителя, проявлении их субъектной позиции и реальным состоянием существующего авторитаризма учителя;
- между актуальной целесообразностью демократизации педагогического процесса и нерельефной сформированностью демократической социальной культуры и социальной компетенции у учителей и учащихся;
- между необходимостью сотрудничества учителей и учащихся и наличной их субординацией, а в ряде случаев и конфронтацией;
- между декларируемой значимостью «педагогики сотрудничества» как демократической образовательной идеологии и неразработанностью и отсутствием достаточной популяризации ее технологических аспектов;
- между установкой педагогов на сотрудничество и неоптимальным владением ими методикой его организации;
- между актуализацией внедрения демократического стиля взаимодействия с учащимися и сложностью его реализации на практике;
- между целесообразностью равенства позиций и прав учителя и ученика и неравенством их функций;
- между потребностью школы в демократичном учителе и недостаточной разработанностью в теории критериев, показателей и «механизмов» его формирования;
- между акцентуацией демократического воспитания и расцениванием его рядом учителей как свободного либо авторитарного.
Актуальность и внутренняя противоречивость процесса демократизации учебно-воспитательной работы в школе детерминируется и данными наших исследований, утверждающих, что затруднения для учителей при разрешении указанной проблемы представляет тот факт, что в динамике формирования социальных мотивов у школьников прослеживается следующая тенденция: у младших школьников они на втором месте, у подростков — на первом, у старших школьников — на третьем месте (после личностных и познавательных).
Чем обусловлены столь непрогрессивные изменения в динамике их становления?
На наш взгляд, сложившаяся ситуация обусловлена, прежде всего, пролонгирующейся отчасти и сегодня жесткой централизацией системы образования, которая проявлялась в том, что все общеобразовательные школы работали стереотипно, по унифицированным планам, программам и учебникам, едиными были идеология и цель воспитания, единым было содержание воспитания школьников (без особой акцентуации развития социальной культуры личности и демократизма учителя), невостребованной оставалась их субъектная позиция, слабо акцентировались в их сознании демократические приоритеты.
В этих условиях недостаточными оставались знания педагогами философии образования, методологии педагогики, социологии, психологии, зачастую, неоптимально развивалось экспериментирование учителей в области подходов, принципов, образовательных и воспитательных технологий и демократизации стиля общения, что объективно не способствовало максимальной эффективности демократизации учебно-воспитательного процесса.
Это повлекло за собой алгоритмизированную подготовку учителей, стандартность, шаблонность и формализм в организации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе, превалирование авторитарного стиля взаимоотношений «учитель-ученик» над демократическим, невостребованность личного опыта школьников и, в значительном ряде случаев, снижение привлекательности и продуктивности учебно-воспитательной работы в школах.
Педагоги не осознавали различий между системой образования и образовательными системами, между системой воспитания и воспитательными системами; не способны были обосновать «социальный заказ школы», ее «миссию» и стратегию, неоптимально применяли результаты психологических исследований при прогнозировании, моделировании, планировании, организации и анализе учебно-воспитательной работы.
В этой связи в предшествующие десятилетия, как, впрочем, в ряде случаев и сегодня, в школьном образовании и воспитании прослеживаются негативные тенденции:
- резкое падение уровня воспитательного воздействия школы;
- утрата престижности образования, установки на творчество в ходе этого процесса;
- нерельефная сформированность гражданских качеств выпускника, его социальной культуры и социальной компетенции;
- неоптимальная его информированность в назначении демократических преобразований в обществе и школе;
- отсутствие методологической культуры у учителей и учащихся;
- утрата идеалов, переоценка ценностей;
- невостребованность ряда прав учащихся;
- низкий уровень их ответственности;
- и в целом ориентация педагога на «результат», а не на «развитие».
Нельзя думать, что сложившаяся ситуация в общеобразовательной школе есть следствие «нецивилизованных» демократических преобразований в нашей стране, вероятнее, это следствие непоэтапной и неосторожной децентрализации системы образования; устранения детских организаций, недостаточной демократизации учебно-воспитательного процесса в учебных учреждениях, а зачастую, излишней его либерализации или, наоборот, авторитарности и ортодоксальности; слабой акцентуации необходимости формирования гражданина-демократа, депривации его личности, невостребованности демократических принципов в деятельности детских организаций и объединений (вновь возникающих на уровне школы и класса) [6].
При культивируемом сотрудничестве «учитель-ученик» в ряде школ особую сложность представляет решение вопросов: каким должно быть это сотрудничество: патерналистским, партнерским или равнопартнерским?
Неоднозначно и решение следующих проблем: какой комплекс черт личности должен быть сформирован у выпускника — гражданина-демократа? Заложены ли изначально в структуре личности лидерство и исполнительность? И какими свойствами должен быть наделен демократичный учитель?
Эти и многие другие вопросы сегодня вызывают особые затруднения у учителей-практиков в связи с их неразработанностью на концептуально-теоретическом уровне.
Современная гуманистическая парадигма демократизации педагогического процесса в общеобразовательной школе, разработанная нами, расценивает этот процесс не как самоцель, а как средство развития демократизации личности и условие формирования социально адаптированной личности выпускника — гражданина-демократа, вместе с тем актуализирует демократизацию не как политическое, а как социокультурное и педагогическое явление.
При исследовании концептуально-теоретических основ проблемы нами установлено, что в педагогической теории лишь декларируется, но не раскрывается обстоятельно понятие «демократизация», взаимосвязанное с дефиницией «сотрудничество», зачастую они рассматриваются как адекватные; термин же «самоуправление» интерпретируется, как правило, не как социокультурное явление, не как тенденция, принцип, метод самоорганизации, условие, состояние, а лишь с точки зрения структуры ученического коллектива как система органов детских организаций и объединений, что затрудняет, на наш взгляд, оптимальное разрешение исследуемой проблемы на практике. Трудности возникают и в связи с неопределенностью дефиниции «демократизация личности».
Демократизация педагогического процесса как педагогическое явление рассматривается, как правило, как принцип обучения и воспитания, как средство управления учебным заведением, мы же склонны расценивать ее как ценность, систему, как тенденцию в развитии системы образования, как теоретический подход и как процесс, охватывающий не только организационно-управленческий аспект педагогического процесса, что акцентируется в большинстве психолого-педагогических трудов, но что значимее, на наш взгляд, его целевую и содержательную стороны, а также определяем демократизацию как результат, устанавливающий состояние перестройки сознания учителя и ученика как демократического, их установки на сотрудничество, проявления субъект-субъектности отношений и прогрессивной динамики их соморазвития [7].Актуализируя демократизацию педагогического процесса, мы вводим понятие «демократического воспитания» как альтернативы авторитарного и свободного воспитания.
Демократизация педагогического процесса, согласно выводам по нашему исследованию, может быть определена как свобода выбора целей, содержания и способов деятельности каждой школой, каждым учеником; реализация его прав и обязанностей, высокая степень его ответственности; демократизация — это самостоятельность личности, сотрудничество детей и взрослых, детей друг с другом; демократизация — это самобытность, открытость и децентрализация образовательно-воспитательных систем с целью обеспечения становления культурной и социальной компетенции личности.

Список литературы
1. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблема формирования личности. — М.: Междунар. пед. акад.,1995. — С. 212.
2. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. — СПб.: СОЮЗ, 1997. — С. 224.
3. Тупицин И.О. Здоровье детей в учебно-воспитательных комплексах // Физиологические особенности индивидуального развития младших школьников при разных формах начального обучения. — М., 1998. — С. 2-10.
4. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 7 лет. — М.: Педагогика, 1997. — С. 160.
5. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. — М.: Прогресс, 1996. — С. 344.
6. Диянова З.В., Щеголева Т.М. Самосознание личности. — Иркутск, 1998. — С. 132.
7. Кулемзина А. Центр детской одаренности. // Обруч. — 1999. — № 3.

Фамилия автора: Е.В.Щеглова, Р.В.Найманбаев
Год: 2009
Город: Караганда
Категория: Педагогика
Яндекс.Метрика