КРИЗИС ТРАДИЦИОННЫХ ФОРМ СОЦИАЛИЗАЦИИ МОЛОДЕЖИ

XXвек отмечен кризисными явлениями во многих направлениях социальной жизни. Не остались в стороне от них и процессы социализации. Технизация жизни, разрушение прежней социальности и межпоколенных связей, невыстроенность новых социальных институтов и недостаточность социальных связей, неисполненность социального пространства, затрудняющие социальное движение в избираемом направлении, внесли существенные изменения в прежние механизмы социализации. Усложнение социального организма, разрушение множества границ и перегородок, размывание и текучесть социальных процессов, рост динамики социальных групп, вытеснение кровнородственных связей социальными и национально-этническими — эти и ряд других объективных процессов истории сломили веками эффективно работавшую громоздкую, но простую машину воспитания. 

В патриархальном обществе, где главной социализирующей ячейкой была семья, а низкая производительность труда определяла основное содержание жизни в виде постоянной трудовой деятельности, дети рано приобщались к труду, рано взрослели. Неразвитость социальных институтов предопределяла простоту социальных связей вне семьи, которые лишь в малозначительной степени дополняли семейный процесс воспитания.

Со временем ситуация изменилась. Ныне семья как социализирующий институт испытывает объективное давление со стороны новых социальных реалий, к которым она оказалась почти не готова. Кроме того, как своеобразная ячейка общества она сама когда-то возникла как некое ограждение от родоплеменных связей и влияний. Отгородив «мое» и «чужое» внутри родоплеменного строя, перенесла на собственную территорию проблему воспитания и образования. А теперь оказалась не в состоянии обеспечить полноту даже тех социализирующих связей, которые оставались в ее ведении уже после того, как возникли институты вторичной социализации.

Со временем все большее влияние на становление личности и поколения приобретают школы, производства, армия, общественные организации и неформальные объединения. Но, передав функции социализации обществу и государству, с одной стороны, семья не смогла передать им собственную функцию сопереживания ценностей, а с другой — сегодня своим образом жизнедеятельности она не подводит и к переживанию ценностей. Эта пропасть — одна из сложнейших проблем современного воспитания. Частью, где это возможно, этот пробел восполняет религия, но религиозные традиции не имеют достаточной силы в современности.

Вместе с тем позиции семьи как института социализации пока еще достаточно сильны. Их сила и слабость могут колебаться в зависимости от социально-исторических условий жизни общества. Но наступление новых реалий конца XX–ХХI веков объективно несет в себе потенциал разрушительных тенденций. И это касается не только нестабильных и неблагополучных семей, но угрожает институту семьи в целом.

Ведущим институтом вторичной социализации в XX в. стало образование. Оно превратилось ныне в мировую систему гигантских масштабов. Это огромная социальная машина, в которой над миллионными контингентами людей на протяжении десятилетий идет образовательная работа. В образование сейчас человек включается чаще всего с 3-х лет, а большинство не покидает его практически всю жизнь.

Высокий уровень производственного потенциала, высокая техническая и социальная оснащенность современной жизни, задачи модернизации или конкуренции многих стран задают сегодня высокие образовательные стандарты. Но их требования все чаще не согласуются с наличными возможностями общества. Это выражается то в ограниченности материально–технических, финансовых, кадровых и прочих ресурсов для обеспечения стремлений широких слоев населения к высшим уровням образования, то, наоборот, в неприятии частью населения насаждаемых норм и требований. Тогда общество стремится снизить притязания к образовательному уровню отдельных групп населения ввиду роста негативной реакции на эти требования.

Неуклонно растут затраты на образование, оно становится все более дорогим. Нехватка общественного ресурса — финансового, материально-технического, кадрового, организационно-управленческого — тоже нередко оценивается обществом как кризис. Быстро растет потребность в современной технике, остро стоит проблема нехватки учителей, разрешить которую невозможно без повышения их зарплаты и без постоянного повышения их квалификации. Дефицит средств носит уже хронический и все углубляющийся характер.

Рост необходимых затрат на образование увеличивает расслоение общества, делает образование все менее доступным для большого числа населения, превращает его в фактор социальной дискриминации. Отмечается падение социального престижа образования, рост недовольства по поводу его неэффективности, развенчание надежд на его способность разрешить многие социальные проблемы.

Кризис школы свидетельствует о потере ею ориентиров в ценностях образования. Об этом говорят ее неспособность ответить на главные вопросы жизни и собственной деятельности, безуспешное стремление угнаться за темпами изменения производства и социальной жизни, за информационным и деятельностным бумом. Отсюда — неподдающийся разумной коррекции рост объемов содержания образовательных программ, осознание безнадежного отставания и невозможности решения этих проблем актуально имеющимися средствами.

Некоторые ученые считают, что нужно полностью менять технологию обучения, чтобы приспособить дидактику к личностным особенностям учеников. Другое — что образование сегодня является средством государственного насильственного влияния на людей и манипуляции ими, в чем усматривается прецедент нарушения прав человека.

Для спасения мировой системы образования ныне предпринимаются колоссальные усилия, но пока все меры оказываются недостаточными и не дают желаемого эффекта. У такого результата есть свои причины. Во-первых, объективные, на которые система образования, будучи фактором инфраструктурным, следственным, не может повлиять в нужном для себя направлении. Она обеспечивает и развивает их, но сама при этом становится заложницей современных процессов развития техногенной цивилизации. Это ускорение темпов индустриального развития, расширение его масштабов, усложнение технологических параметров современных производств, сокращение периодов устойчивости действующих моделей производства, быстрая смена технологий, невиданный ранее рост информатизации, усложнение форм и оснащенности труда и других видов социальной деятельности, в результате чего возрастает затратность производства.

В десятки раз выросли информационные потоки, соответственно возникают принципиальные трудности соизмеримости информационных возможностей человека и необходимого информационного оснащения его труда и жизни. При этом попытки образования угнаться за социальным заказом в тех формах, которые сложились в прошлом веке, обрекаются на провал. Отсюда в образовании возникают неразрешимые проблемы: несоизмеримость темпов экономического развития с рамками имеющихся образовательных циклов, их информационным и деятельностным пространством; проблемы экологизации образования, информационный бум и границы его ассимиляции, недостаточность базы для решения возникающих в связи с этим задач. Эти особенности современной жизни показали принципиальную несостоятельность попыток образования угнаться за новыми реалиями, обрекли образование, основанное на потребностях и возможностях ХIХ в., на безнадежное отставание, загнали его в тупик. Кроме того, антиобразовательный эффект имеет и специфика других социальных процессов, таких как расширение масштабов мирового производства, современная геополитическая борьба стран, разрушение традиций в ходе современных модернизаций, урбанизация, социально- профессиональная мобильность групп и слоев общества, кризис техницизма и сциентизма. Каждый из этих факторов имеет целый спектр негативных для образования следствий. Борьба за геополитические интересы порождает политические противоречия, рост милитаризации и военных расходов, развитие военных производств. А эти, в свою очередь, не только усугубляют экономические проблемы, но порождают противоречия между национальными и общечеловеческими интересами, трансформируют общекультурное содержание и установки образования. Оно, вопреки провозглашаемым целям, превращается в машину по обеспечению национальных противостояний человеческим ресурсом.

Недостаточность ресурсов для обеспечения бесконфликтной социальной политики в обществе находит в образовании свое отражение в факте превращения его в средство социальной дискриминации. Рост социального расслоения и социальной напряженности и борьба различных социальных групп за свои интересы не только сказываются на успешности образования, но и поддерживаются и углубляются в нем. Но это характеристики и причины системного кризиса образования в мировом масштабе.

Под резкую критику сегодня попадает вся система воспитания, которая отторгается и молодежью. Это значит, что школа перестала играть важнейшую социализаторскую роль.

Сегодня образование не только приведено на грань кризиса указанными выше социальными процессами, оно углубляет свой собственный кризис, а также способствует углублению проблем общества. В частности оно постоянно вносит свою лепту в проблему конфликта поколений и отчуждения молодежи от ценностей социума, в который ей предстоит вписаться. Свидетельств тому — множество. Пример из сегодняшней жизни. Школа предъявляет к учению детей определенные требования, предполагая помощь родителей. Возьмем, например, письмо. По требованию учителя необходимо, чтобы дети писали определенным образом. Родители не могут этому научить, потому что сами они учились по-другому, а позднее, естественно, специально новые нормативы не осваивали. Получается разрыв между требованиями школы и возможностями семьи. Кто здесь виноват? Школа с требованиями, которые не может и не хочет выполнить ребенок, или семья, которая защищается протестом: «Зачем это нужно, если он на компьютере будет писать?» Школа требует воздействовать на ребенка родительским авторитетом, а какой здесь авторитет, если сын на компьютере 10 кнопок нажимать умеет, а родители ни одной? Абсолютизация в образовании знаний и умений не способствует укреплению родительского авторитета и усиливает конфликт поколений. Соответствующий авторитет и у учителя и школы, а следовательно, таково и воспитание.

В прошлом в школе несколько поколений учились у одного и того же учителя и по одним учебникам. Это была живая традиция в действии. Уже во второй половине XX в. делать это стало трудно, так как издательские возможности возросли, и учебники стало возможным чаще менять. Хотя можно было еще оказаться в учениках у одного учителя, этому способствовала невысокая мобильность населения и прикрепленность школы к району проживания. Но уже значительно слабее были связи, уже сложнее стало обратиться к учителю, а тому — оказать помощь ученику.

Авторитет и эффективность того или иного социального института, будь то институт семьи, образования или общественной традиции, будет срабатывать лишь в той мере, в какой устойчивые ценностные ориентации будут реализовываться и функционировать в конкретном типе деятельности, в жизни общества и поведении индивида, которые не на словах, а на деле обеспечивают состоятельность и направленность потребностей и интересов.

В школу ребенок попадает из семьи, и на начальном этапе школьного обучения именно семья определяет дальнейшую судьбу школьника. Взаимовлияние семьи и школы — сложный процесс, включенный к тому же в еще более сложную систему общественных отношений. Претензия школы заменить собой занятую в производстве семью не состоялась. И хотя школа все в большей степени расширяет свою экспансию в пространство жизнедеятельности ребенка, но результат все дальше отстоит от желаемого.

Эффективность социализации понимается школой по-своему, как недостаточность импульса ее воздействия. Появляются новые педагогические профессии — педагог дополнительного образования и социальный педагог. Идея этих новых педагогических мест была подсказана желанием расширить общение ребенка, вывести его за пределы круга учительства, т.е. усилить мощность круга социализаторов за счет привлечения людей из других профессионально-деятельностных сфер. Но места были созданы, а на них оказались опять вездесущие традиционные школьные учителя.

Вынужденная или не до конца осознанная в своих социальных последствиях профессионально- педагогическая экспансия в жизненное пространство детей, охват его еще и структурами, и формами «дополнительного образования» в сочетании с профессиональным снобизмом и сепаратизмом педагогического корпуса окончательно сузили социальное пространство воспитания. Учителя практически полностью вывели из него все остальное общество, породив такое явление, как школоцентризм и сняв с общества остатки ответственности за воспитание, обучение и образование подрастающего поколения.

Исторически конкретные формы образования как института социализации зависят от ряда детерминирующих факторов. Но важно отметить, что ориентиры и принципы, провозглашаемые сегодня при реализации различных моделей образования главными и определяющими, зачастую не учитывают реального состояния этой объектной среды, а также реальные возможности актуально функционирующего социума. В христианских странах, особенно протестантских, система образования наряду с семьей оказывала большое влияние на жизненные ориентации индивида, преимущественно своей установкой на успех, усилие и конкретную борьбу. Проблема современного образования сегодня кроется в том, что в периоды социальных модернизаций оно оказывается не в состоянии отрефлексировать свои основания и избрать адекватную линию своего движения. Идя традиционными путями, оно оказывается не в силах вписаться в новые социальные процессы, теряя свое значение и становясь ненужным. Пытаясь соответствовать новым общественным реалиям, оно бросается в новации, которые не в состоянии осмыслить с позиции их значения для социума. Результат получается еще хуже — оно становится социально опасным. Большинство образовательных новаций, имея авторство в педагогике, не обремененной социальной грамотой, плохо сообразуется с базисными общественными процессами. А усугубляет эту ситуацию недостаточная изученность последних и невыработанность правил адаптации предлагаемых в образовании шагов и решений к имеющимся характеристикам. Поэтому лучшие побуждения в образовании оказываются либо нереализуемыми, либо необеспеченными, либо оборачиваются совершенно неожиданными и чаще негативными последствиями.

Сегодня подвергнуты анализу и критике многие установки и мифы школьного образования: установка на профессионализацию как на цель социализации; абсолютизация когнитивности и науки как главного способа освоения человеком реальности; что целью школы является трансляция научных знаний, и она способна это делать.

Кризис межпоколенных коммуникаций и невозможность предшествующего поколения влиять на управление социальным поведением и социальными установками молодежи сильно поколебали общественные позиции прежних моделей и представлений о смысле, назначении и механизмах образования. Образование уже не только не в состоянии объять собой все пространство социализации, оно часто оказывается не в состоянии противостоять влиянию «семьи» и «улицы», т.е. процессам стихийной социализации.

Попытки списать молодежный бунт на горячую и мятежную природу молодых не состоялись, на наш взгляд, справедливо. Нам более близка позиция, что тогда это все же был бунт не против общества вообще, а против современногообщества. Потому что ясно, что вся социология молодежи не про Африку написана, а про развитые страны. Это проблема постиндустриального общества и кризис его социализaции. Но тогда в полный рост встает проблема того типа социальности, чьи характеристики и ценности обусловливают конкретное содержание социализации. Ситуация явно показывает, что cегoдня наша социальность, состояние нашего общества порождают конфликт и протест молодежи, в которых она выступает страдательной и защищающейся стороной. Поставив ее в ситуацию «на выживание», общество перенесло конфликт поколений в совершенно иную плоскость, чем та, где баталии разворачиваются лишь по поводу мнений о длине юбки или цвете галстука.

Особенно обстановку крайнего неблагополучия фиксируют демографические тенденции — падение коэффициента рождаемости, рост коэффициента смертности, сокращение продолжительности жизни, рост числа разводов, бездетных и малых семей. А это затрагивает именно молодежь как группу населения, которая в первую очередь обеспечивает его воспроизводство, а также как никакая другая, зависимая от обстановки семейного благополучия. Будет ли она стремиться к воспроизводству тех общественных отношений, которые обрекают ее на столь незавидную судьбу? Можно ли при этом транслировать ей нормы и ценности такого общества?

Она реагирует на ситуацию ухудшения условий ее жизни и угрозы ее существованию не только переориентацией своего поведения, избирая иные, чем раньше, нормы и ценности, но даже иногда вообще неприятием любых форм социальности и социализации. Если эта проблема зайдет далеко, то совершенно бессмысленными будут попытки улучшить положение дел по имеющимся и привычным ценностным параметрам. Бесполезна окажется любая педагогика, ибо ввиду недоверия ко всему, исходящему от «родительского поколения», ее некому будет воспринимать.

Ведь если сегодня понять повальное стремление молодежи уехать за границу не как меркантильное желание легкой жизни на ниве, возделанной чужим трудом (а именно так можно воспринять упреки молодежи в иждивенчестве, отсутствии патриотизма и т. п.), а как социальный феномен, то это есть не что иное, как отражение в массовом сознании неприемлемости существующих условий жизни. Одни отвечают на это отъездом, а другие, даже оставаясь, тем не менее предлагают свои мерки в оценке этой реальности, свой стиль жизни. Это свидетельствует о том, что необходимо менять систему самых фундаментальных жизнедеятельностных ориентиров. Это, в свою очередь, коснется изменения и самых фундаментальных характеристик социализации.

Преодолеть недоверие молодежи к нашей ценностной системе можно лишь при условии совмещения интересов и возможностей поколений. Не случайно сегодня самым мучительным вопросом является вопрос «чему учить?», хотя не снимается с повестки дня и вопрос «как учить?». Мы не в состоянии передать новому поколению не только свои прежние социальные ценности, от большинства из них мы сами отказались (далеко не всегда на разумном основании), но даже свой социальный опыт, поскольку он формировался и отбирался в соответствии с ними и не работает в другой системе — ни деятельностной, ни аксиологической.

Однако оттянуть время принятия решения и активной перестройки социализирующих механизмов сейчас тоже невозможно, потому что объективная ситуация стремительно уходит из-под контроля. «Жизнь» идет дальше, а без специального управления она становится стихийным и непредсказуемым процессом. Вместе с тем для управления у нас не хватает ресурсов, в первую очередь, интеллектуального: нет диагностико-аналитической информации, явно недостаточен концептуальный и модельный запас, практически не проводятся исследования, уровень имеющегося осмысления далек от необходимого. Принципиальным затруднением является отсутствие образа будущего и ближайшей перспективы развития нашего общества как целостного социального организма.

Развал прежней социальности, усугубляющий сейчас многие негативные процессы, может со временем стать злом и благом на пути строительства нового общества. Что же касается дефицита материально-технического ресурса для реформы главного социализирующего института образования, то недостаток научности, обрекающий этот путь на блуждание впотьмах, будет постоянно ухудшать его состояние и обрекать движение на латание прорех.

А между тем социализационный процесс никогда не стоит на месте. Не подозревая, что занятому проблемами обществу сейчас явно не до них, подрастают и формируются новые граждане России. И не дано им осознать, в каких неблагоприятных условиях это происходит. Культ богатства и насилия, красивой (и незаработанной) жизни прорастает ныне на почве люмпенизированного сознания современного духовного пролетария и, в первую очередь, всходит буйными всходами в молодых душах, раскрытых на восприятие (поскольку в них еще не изжита позиция ученичества) и лишенных мудрых запретов и ограничений.

Для наших детей, воспитывающихся в условиях становления новой социальности, у которой в нашей стране нет собственных исторических корней, а телеэкран демонстрирует лишь ее отглянцованную поверхность, необходимы уже свои, национальные, адаптирующие механизмы восприятия тех или иных социальных образцов.

В частности, чтобы не потерять уже на старте, прямо сегодня необходимо вписывать в систему транслирования ценностей понимание, что воплощением цивилизованности на деле являются не преуспевающие «бизнесмены удачи», чьи образы навязываются сегодня средствами массовой информации, а, по крайней мере, люди, глубоко озабоченные состоянием жизни общества, среды обитания человека, тенденциями развития своей большой и малой родины, выстраивающие свою деятельность в соответствии с социальными, нравственными и экологическими ценностями.

А в реальности имеем обратное. Идет мощнейший процесс духовного разложения нации, и первые жертвы — это наше юное поколение. Между тем социальная апатия, отсутствие средств и борьба людей за физическое выживание парализуют многие общественные структуры, в том числе те, которые занимаются специализированной социализацией, в частности образованием. Устраненность от этого социального yничтожения подрастающего поколения нации ее главных институтов, отвечающих за воспроизводство общества, в первую очередь — образования, представляет социально опасную позицию. Назначением образования всегда было противостояние редукции человека простейшему, а общества — стаду, и его гуманистический потенциал не позволил погибнуть высшим человеческим ценностям даже в самые критические моменты истории.

Сейчас образование, по идее, становится чуть ли не единственным институтом (за исключением семьи), который еще должен понять опасность этой редукции (или нереализованной возможности развития) и защитить наших детей от стихии распространения природного человека. Но до сих пор оно этого не сделало, тоже, в частности, свидетельствуя о своем кризисе.

Для того чтобы оно было в состоянии выполнять свою миссию, необходимы 2 группы факторов — целевых и средственных.

В первую входят факторы осознания этой опасности, своей институциональной, профессиональной, должностной, личностной, грaжданской причастностью к ее поощрению (дaжe своим бездействием) или изживанию, мобилизации готовности действовать активно, решительно, но адекватно, мудро и взвешенно. Во вторую входят факторы, которые потребуются для реализации этой позиции, их очень много, а потому срочно нужны целевые комплексные программы, включающие в себя исследования и проекты (социологические, социально-психологические, педагогические, различные содержательно-теоретические и др.), управленческие и оргдеятельностные разработки (в том числе специально по средствам массовой коммуникации), внедренческие процедуры.

Конечно, в полном объеме и на должном уровне эта задача посильна только государству. Но уже в плане местной инициативы можно и нужно работать со всеми социализирующими институтами и в первую очередь с системой образования, средствами массовой информации, культурными учреждениями, в том числе обратить внимание на деятельностный потенциал самой молодежи.

Ситуация уже явно назрела для того, чтобы понять, что осуществлять реформы — где бы то ни было, в том числе и в образовании, — прежними методами и с прежней оснащенностью нельзя. Вопрос «а для кого мы стараемся?» исторически изжил себя как мотив деятельности реформаторов от министерств, управлений или дaже всего «родительского» поколения. Сейчас явно проявилась субъектность молодежи в процессе социализации, а значит требуются иные формы и модели деятельности по работе с ней. 

Фамилия автора: Усембаева А С
Год: 2005
Город: Караганда
Категория: Философия
Яндекс.Метрика