Проблемы содержания профильного образования Истории Казахстана в условиях реформирования школы

На рубеже ХХ-ХХ1 вв. принципиально по-новому встали глобальные проблемы человечества. Явственно обнаружилась планетарная связь самых разных аспектов и проявлений культуры. «Совре­менные преобразования в обществе, новые стратегические ориентиры в развитии экономики, откры­тость общества, его быстрая информатизация и динамичность кардинально изменили требования к образованию. Системы образования большинства ведущих стран мира отреагировали на эти вызовы тем, что стали основывать цели и содержание и технологии образования на ожидаемых от него ре­зультатах. Основной целью образования становится не простая совокупность знаний, умений и навы- ков, а основанная на них личная, социальная и профессиональная компетентность — умение само­стоятельно добывать, анализировать и эффективно использовать информацию, умение рационально и эффективно жить и работать в быстро меняющемся мире. Система образования Республики Казах­стан слабо реагирует на вызовы изменяющегося мира. Перед педагогическим сообществом стоит глобальная задача создания, апробации и внедрения новой модели образования, основные принципы которой указаны в «Концепции развития образования Республики Казахстан до 2015 года» [1, 2].

Еще 11 мая 1995 г. в Страсбурге была создана специальная программа Совета Европы в области преподавания истории. Начало проекта, получившее название «Новая инициатива Генерального сек­ретаря Совета Европы», было доложено на Х1Х сессии Комитета Министров. Тогда было решено, что программа начнется в 1996 г., будет рассчитана на 2,5 года и соединит усилия, главным образом, представителей Содружества независимых государств и тех, которые только готовятся вступить в эту престижную и самую представительную международную организацию [2, 9-44.] Совет Европы счи­тает, и это неоднократно подчеркивалось в его документах, что ценность истории как предмета уни­кальна, и она не может быть заменена ни одним другим предметом. «Одна из основных целей изуче­ния истории — развитие мышления школьников. Очевидно, что это цель всех школьных предметов, однако в нашем случае речь идет о становлении таких уникальных интеллектуальных способностей, которые невозможно сформировать ни на уроках литературы., ни в ходе изучения естественных дисциплин или математики.» [3, 5]. Эта дисциплина уникальна по своему влиянию на формирова­ние системы мышления, она дает возможность человеку свободно передвигаться в историческом про­странстве, вооружает его знанием исторического опыта, что, в итоге, позволяет правильно оценивать современные события. «Заметим, что программа деятельности Совета Европы в области преподава­ния истории в средней школе включает в себя сотрудничество по трем основным направлениям: под­готовка новых программ и стандартов; написание и публикация учебников по всемирной и нацио­нальной истории; совершенствование системы подготовки и повышения квалификации учителя ис­тории» [4, 65].

В Концепции становления исторического сознания в Республике Казахстан 1995 г. было отмече­но: «требует реформирования вузовская система преподавания истории для студентов всех специаль­ностей и подготовки профессиональных историков» [5, 27]. А несколько позже была сформулирована идея перехода на 12-летнее обучение. «В условиях Казахстана наиболее оптимальной, приемлемой и экономически целесообразной структурой среднего образования является модель 4+6+2. Эта струк­тура соответствует научно обоснованным возрастным периодам развития детей (6-10 лет — период детства, 11-16 лет — подростковый, 17-18 — ранний юношеский) и учитывает имеющийся положи­тельный опыт существующей школы» [1, 3].

Двенадцатилетнее среднее образование будет реализовываться на трех ступенях. Освоение обра­зовательных программ на каждой ступени будет завершаться внешним контролем. Первая ступень — начальное образование — 1-4 классы. Обучение истории на этой ступени не предусматривается. Вторая ступень — основное образование — 5-10 классы. Продолжительность 6 лет. На данной сту­пени содержание каждого предмета логически завершается на уровне основного базового образова­ния, расширяется вариативная часть учебного плана для изучения учебных дисциплин по выбору. Осуществляется предпрофильная подготовка. Третья ступень — среднее образование — 11-12 клас­сы. Продолжительность обучения 2 года. Предполагается принципиально новый подход к построе­нию третьей ступени среднего образования, который состоит в том, что «обучение ведется на основе дифференциации, интеграции и профессионализации содержания образования» [1, 3].

Основополагающей идеей современного школьного образования является личностно-деятельная ориентация обучения, направленная на развитие творческого потенциала учащихся. Другими слова­ми, на третьей ступени школьникам должен быть обеспечен переход от установки на получение зна­ний к овладению систематизированными представлениями о мире, обществе, человеке и умению са­мостоятельно расширять и углублять их.

«Политические перемены последних лет непосредственно затронули историческое образование и историческую науку. Новый статус государства оказал определяющее влияние на понимание исто­рического прошлого. Школьные и вузовские программы по истории меняются. И от того, в какую сторону будут идти эти перемены, зависит судьба исторического образования и в значительной сте­пени образования в целом.

Прежние советские типовые программы по истории в школе и в вузе отводили казахстанской истории второстепенное место. Теперь ситуация изменилась. История Казахстана стала ведущим на­правлением исторического образования и исторической науки. И это естественно в условиях госу­дарственной самостоятельности республики. На первый план вышла национальная (казахская и ка­захстанская) история» [6, 41].

В книге известных советских дидактов М.Н.Скаткина и В.В.Краевского, написанной в 1981 г., говорилось: «Программы и учебники — нормативные документы, призванные направлять практиче­скую деятельность обучения в школе, своего рода проекты или сценарии, по которому должна ориен­тироваться эта деятельность» [7, 64]. Их нормативность предстает перед современным учителем пре­жде всего в плане определения круга знаний (понятий, закономерностей, основных фактов и.т.п.), которые должны составить содержание учебного материала. Учебник определяет примерные пара­метры (и прежде всего минимум) глубины раскрытия этих знаний, мировоззренческую их направ­ленность. Кроме того, в учебнике содержатся ориентиры для организации процесса усвоения знаний и умственного развития учащихся.

Требования программы к отбору учебного материала определяются образовательно­воспитательными целями обучения, возрастными познавательными возможностями учащихся и учебным временем, отводимым на изучение курса. Отбор учебного материала для каждого курса оте­чественной истории производится с целью раскрытия закономерностей и главных тенденций разви­тия общества в целом. Например, основная девятилетняя школа является обязательной для всех. По­этому в ее программу включены только те материалы, которые обязательны по государственному стандарту образования. Кроме того, особенностью новой программы являются: отказ от европоцен­тризма, принцип историзма, функциональная полнота знаний, непрерывность образования и др.

Главное внимание в процессе реформирования системы образования Республики Казахстан уде­лено развитию гуманитарного образования в целом и историческому, как его важнейшей составной части. При этом приоритетной задачей должен стать поиск эффективных путей интеграции казах­станского образования в общемировое образовательное пространство.

В более широком концептуальном плане ясно, что в системе образования необходимо теорети­чески обосновать и практически обеспечить оптимальный для казахстанского общества баланс между универсальными общемировыми ценностями и национально-культурной самобытностью. Не менее важной проблемой, от решения которой сегодня во многом зависит успешное поступательное разви­тие казахстанского образования, является достижение в системе образования оптимального баланса между социальным равенством и индивидуализацией. В совершенствовании преподавания истории ведущее место занимают поиск и использование активных форм и методов обучения в учебном про­цессе, новых педагогических технологий, организация самостоятельной познавательной деятельно­сти учащихся, применение практических и творческих заданий, диспутов, семинаров и т.п.

«Изменение структуры и содержания среднего образования потребует значительного обновления системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. На смену педагогу- предметнику, «транслятору знаний», должен прийти профессионально компетентный педагог, вла­деющий новыми педагогическими технологиями, средствами информатизации обучения, современ­ными формами воспитания» [7, 3]. И дело тут не только в отказе от политизированного и идеологи­зированного содержания школьных программ по истории, но и в провозглашении таких социальных целей образования, как формирование уважения к разнообразию, плюрализму, толерантности, спо­собности к позитивному восприятию чужого мнения. Перестроить систему образования нельзя, из­менив только формы и методы работы. В перестройке этой системы многое зависит от личности учи­теля. Учитель — непосредственный участник и организатор учебного процесса, создатель неисчис­лимого множества конкретных учебных ситуаций, через которые проходит ученик на протяжении всего периода школьного обучения. Нельзя не согласиться с тем, что именно от учителя всецело зависит и такой важный аспект, как успешность учебно-воспитательной работы и эмоциональность обучения. Решающее значение при этом имеет его способность поддерживать живой темп урока, увлечь каждого ученика, активизировать познавательную и мыслительную деятельность учащихся, сформировать у школьников положительное отношение к учению. Поэтому в своей педагогической деятельности учителю необходимо уделить большое внимание новым формам и методам обучения: нетрадиционным, нестандартным, инновационным. Такие формы проведения уроков развивают ин­терес у учащихся к изучению предмета

Традиционной задачей высшей (профессиональной) школы всегда признавалось обогащение студентов знаниями, умениями и навыками. Однако научно-технический прогресс в современных условиях требует от каждого умения учиться, приобретать знания, отыскивать эффективные формы развития творческого мышления, формировать самостоятельность ума, способности в минимально короткое время получать максимальную информацию, т.е. самообучаться. Все это оказывает чрезвы- чайно важное влияние на формирование отношения студента к учению, к будущей профессиональ­ной деятельности, к другим людям и к самому себе.

Высшая школа исходит из того, что старые способы построения учебного процесса, ориентиро­ванные исключительно на объяснения педагога, формируют интеллектуальную пассивность, а это, в свою очередь, ведет к неэффективному использованию учебного времени, утрате слушателями воз­можности применять полученные знания в профессиональной деятельности. Преодолеть подобные объективные трудности на пути повышения педагогического мастерства будущих специалистов- историков, внедрения новых форм, методов и средств обучения стало возможно в результате широ­кого распространения научно-исследовательской работы студентов, подготовки и защиты дипломов по «реальной» тематике, ориентации на квалификационные характеристики специалистов, использо­вания типичных производственных ситуаций на проблемных лекциях и практических занятиях, более интенсивного внедрения в учебный процесс деловых и ролевых игр и ситуационных задач. Задавая такие условия приобретения теоретических знаний и применения их на практике, учебный процесс перестает быть обезличенным процессом обмена информацией, он гуманизируется, а студенты начи­нают осознавать учебную деятельность как социально значимую, общественно-полезную, мотиваци­онно-оправданную. «При кардинальном обновлении исторического образования следует максималь­но гуманизировать школьные и вузовские курсы истории, придать историческим курсам большую культурологическую направленность, акцентировать внимание на проблеме современных цивилиза­ций, раскрытия духовных поисков человечества.» [7, 27]. Однако анализ, например, школьных про­грамм по истории для 5-7 классов общеобразовательных школ 2005 г. свидетельствует о том, что ни­какой речи о максимальной гуманизации школьных курсов пока нет. По нашим подсчетам, количест­во уроков культурологической направленности составляет по всемирной и отечественной истории соответственно в 5 классе 17 и 29 %; в 6-м — 38 и 17; в 7-м — 35 и 37 %, что явно меньше половины от запланированного объема часов.

Интенсификация обучения также рассматривается сегодня как одна из кардинальных задач раз­вития всей системы образования, в том числе и исторического. На практике идет поиск путей, кото­рые позволили бы повысить темпы обучения, не снижая требований к качеству знаний студентов куда входят:

  • —рациональный отбор учебного материала с выделением основного, базового, и второстепенно­го, дополнительного;
  • —перераспределение объема учебного материала во времени, с тенденцией максимальной кон­центрации в одном-двух семестрах;
  • —обеспечение логической преемственности учебного материала;
  • —более экономичное и рациональное использование каждой минуты аудиторного времени;
  • —обращение к различным видам проблемного обучения;
  • —индивидуализация обучения в условиях группового взаимодействия с использованием проду­манного подбора форм общения и учебных заданий с учетом индивидуальных особенностей студентов;
  • —равномерное продвижение всех обучаемых, независимо от исходного уровня их знаний;
  • —широкое применение современных технических средств обучения (видеолекций, курсовых кейсов, материалов Интернета, электронных учебников, обучающих и контролирующих про­грамм).

Студенты гуманитарного профиля согласно Концепции становления. должны получить фун­даментальную историческую подготовку. По словам Президента Н.А.Назарбаева: « нужно быть на редкость малообразованным человеком, чтобы не знать хотя бы на уровне общих сведений, что ка­захская земля была территорией колоссальных культурных новаций евразийского масштаба — от военных технологий до способов конструирования жилья и разведения скота, от уникальных техно­логий в металлургии до выдающихся памятников литературного творчества» [8, 20].

«В основе подготовки специалистов высшей квалификации и научно-педагогических кадров ле­жит Программа подготовки специалистов новой формации по модели, соответствующей Болонской декларации и Международной стандартной классификации образования.

Развитие казахстанской системы образования происходит в условиях прежней методологии об­разования, структуры и содержания, которые не достаточны для поэтапного ее вхождения в мировое образовательное пространство. Содержание обучения в современной общеобразовательной школе остается фактологическим. Отсутствует подход, ориентированный на индивидуальность ученика.

Обучение в школе не дает ученику четко выраженной позитивной мотивации к выбору жизненного пути, интересов и перспектив. Исследования ЮНЕСКО и результаты тестирования выпускников об­щеобразовательных школ последних пяти лет свидетельствуют об устойчивой тенденции снижения качества образования» [1, 2]. Эти школьники поступают в высшие учебные заведения (в том числе педагогические) и получают профессиональное образование по историческим специальностям.

Одной из проблем исторической науки в Концепции, названа проблема хронологии, а в Гос­стандарте специальностей эта проблема решена весьма оригинально. Просто указано: «Древняя и средневековая история Казахстана» и «Новая и новейшая история», причем для специалистов- историков варианты объемов часов варьируются от 050419 — «Музейное дело и охрана памятников»

—   270 часов, 050208 — «Археология и этнология» — 360 часов и 050114 — «История (образователь­ная)» — 540 часов, 050203 — «История (гуманитарная)» — 630 часов. Вот и получается, что единого подхода к гуманитарному образованию нет. Один специалист-историк будет знать отечественную историю на уровне «общих представлений», другой — углубленно. Студенты технических специаль­ностей изучают историю Казахстана в минимально возможном объеме (30 лекций по 50 мин.), хотя среди задач обучения истории Казахстана особо выделяется ее воспитательный аспект. В формирова­нии национального самосознания, чувства патриотизма и гражданской ответственности играет уме­ние критически осмысливать прошлое своей страны. Важнейшей частью национального самосозна­ния является понимание места и роли своего государства и его культуры в мировом историческом процессе. Главной целью системы профессионального образования и повышения квалификации учи­телей истории являются развитие личности педагога, понимание современной социокультурной и образовательной ситуации, а затем осознание себя как специалиста и профессионала. Ведущие под­ходы, лежащие в основе организации обучения: элективность (возможность выбора), сочетание прагматического и ценностно-нравственного смыслов в конструировании учебного материала, инди­видуализация обучения, его актуализация, перспективность, научность и фундаментальность.

Еще одной проблемой профильного обучения является необходимость создания и апробации учебно-методических комплексов по школьным дисциплинам с учетом индивидуальных способно­стей учащихся к естественно-математическим и социально-гуманитарным наукам.

«В историческом образовании школьников одной из наиболее острых и актуальных проблем стала подготовка и обеспечение общеобразовательных учреждений качественной, отвечающей со­временным требованиям учебной литературой.» [9, 58] Несоответствие материально-технической базы, учебно-лабораторного оборудования, учебной и методической литературы современным требо­ваниям указывается в Концепции ... до 2015 г. Сложившаяся ситуация свидетельствует о необходи­мости преодоления негативных явлений, обновлении содержания образования, создания националь­ной системы оценки качества профессиональной компетенции. По мнению А.Ю.Головатенко, воз­можная модель современного учебника должна отвечать нескольким общим требованиям: «Во- первых это должны быть книги, создающие известный простор для самостоятельного осмысления исторических реалий и для самовыражения личности. Соответственно в них неуместно использова­ние каких-либо приемов. политической пропаганды — даже во имя самых благих целей. Во- вторых, учебники истории должны содержать информацию, усвоение которой обеспечивает культур­ную самоидентификацию личности и облегчает ориентацию в современных реалиях. В-третьих, сис­тема учебников должна. обеспечивать посильный вариант изучения курсов. В-четвертых, учебники должны обладать литературными и научными достоинствами» [10, 5].

В историческом образовании произошло немало весьма серьезных изменений и возникло мно­жество новых проблем. Трудности порождаются отсутствием четких рекомендаций, на которые мог бы ориентироваться учитель и преподаватель вуза, порой побуждающие авторов научных трудов или учебников идти по заведомо тупиковому, но привычному пути — выискивать некую универсальную теорию и использовать ее как основу осмысления и преподавания отечественной истории. «В течение нескольких лет растерянности и метаний, когда прежние учебники истории на глазах превращались в анахронизм, а преподаватели в школах и вузах были вынуждены прибегать к специальной литературе или газетным и журнальным публикациям, стали появляться новые пособия. Не удивительно, что практически все они, поначалу несли на себе отчетливую печать советской эпохи» [11, 94]. Уже в первых постсоветских учебниках отразились события, связанные с распадом СССР, провозглашением независимости Республики Казахстан. «Новейшая историография Казахстана в пе­риод после обретения независимости концентрируется на изучении нескольких тем, и все они самым непосредственным образом вовлечены в общественные дискуссии дня сегодняшнего» [12, 301]. Соз­дание новых учебников связано с целым рядом других проблем: продолжительностью исторического образования (в частности с переходом на 12-летнее обучение в школах Казахстана), отбором дидак- тического материала для каждого из двух направлений, состоянием исторической науки, тиражиро­ванием новых учебных книг и т.д.

Анализ содержания исторического обучения в современной общеобразовательной школе пока­зывает, что преподавание осуществляется в условиях прежней методологии образования и структу­ры, отсутствует компетентностный подход, ориентированный на индивидуальность школьника. Про­граммы по истории не учитывают дифференциацию обучения в профильной школе, а содержание учебной литературы, несмотря на выделение в школе двух направлений — общественно­гуманитарного и естественно-математического, практически ничем не отличается. Сложилась ситуа­ция, при которой стандарты исторического образования не всегда согласованы с программами кур­сов, а учебники неадекватны ни тем, ни другим. «Беспокоит проблема подготовки качественных учебников нового поколения. На сегодня более или менее данная проблема разрешена только для учащихся 1-4 классов, тогда как ученики 5-9 и старших классов продолжают обучаться по старым советским учебникам», — отметил в своем выступлении на Втором Республиканском съезде работ­ников образования и науки Президент Республики Казахстан Н.А.Назарбаев [13, 54].

По мнению А.П.Шевырева (Московский институт развития образовательных систем), анализ российских учебников позволяет выделить наиболее характерные тенденции их развития: «1. Либе­рализация содержания (свобода подачи фактов и концепций). 2. Исключение из учебников многих традиционных аспектов содержания. 3. Погоня за новейшей информацией, в результате которой учебники первого и второго концентров различаются лишь количеством фактов. 4. Замена формаци­онного подхода цивилизационным, но при прежнем навязывании ученику авторской позиции» [14, 44]. Многие проблемы исторического образования: соотношение всемирной и отечественной, регио­нальной и местной истории, структуры и методов диалогического обучения, критериев отбора со­держания учебного материала, обновления концептуально-методологических основ и смена парадигм образования — все эти проблемы являются общими для современной средней и высшей школ.

«Сложившаяся ситуация в области образования свидетельствует о необходимости преодоления негативных явлений, кардинальных организационных, структурных преобразований, обновления со­держания образования и совершенствования качества подготовки специалистов в соответствии с со­временными социально-экономическими и политическими условиями развития республики и про­грессивным опытом высокоразвитых стран» [1, 2].

Таким образом, подводя итоги нашего исследования, можно с уверенностью утверждать, что провозглашенные идеи дифференциации, интеграции и профессионализации содержания историче­ского образования, развитие и максимальная гуманизация школьных и вузовских курсов истории и в целом гуманитарного образования осуществляются слишком медленно и противоречиво. Несмотря на произошедшие положительные изменения в историческом образовании возникли и существуют новые проблемы. Нет ясности по многим вопросам обучения, в частности профильного. Отсутствуют обоснованные критерии отбора содержания учебного материала в зависимости от естественно­математического и социально-гуманитарного направления. Нет четких рекомендаций, например, по вариантам перехода на 12-летнее образование (4+6+1 — модель советской школы; 4+6+2 — модель Концепции .до 2015 г. и, наконец, новая модель — 5+5+2), на которые мог бы ориентироваться учи­тель и преподаватель вуза. Все эти факторы ведут к непоследовательным действиям и значительно снижают качество проводимых реформ в сфере образования.

Список литературы

  1. Концепция образования Республики Казахстан до 2015 года // Учитель Казахстана. — 2004. — № 1-2. — 15 янв. — С. 2-6.
  2. Историческое образование: тенденции и перспективы. Итоги международной конференции // Преподавание истории в школе. — 1999. — № 2. — С. 9-44.
  3. Головатенко АЮ. Учебники истории: сегодня и завтра // История. — М., 1997. — № 7. — С. 5
  4. Стобарт М. Союз Европы и историческое образование // Преподавание истории в школе. — 1995. — № 7. —С. 65.
  5. Концепция становления исторического сознания в Республике Казахстан. — Алматы, 1995. — С. 27.
  6. Селиверстов СВ. Каким быть отечественному историческому образованию // Мысль. — 1995. — № 8. — С. 41.
  7. Скаткин М.Н., Краевский ВВ. Содержание общего среднего образования, проблемы и перспективы. — М., 1981. — С. 64.
  8. Назарбаев НА. В потоке истории. — Алматы, 2003. — С. 20.
  9. Вяземский Е.Е. Преподавание истории в школе. — 1998. — № 6. — С. 58.
  10. Головатенко А.Ю. Учебники истории: сегодня и завтра // История. — М., 1997. — № 7. — С. 5.
  11. Готагова Л., Филиппова Т. Страны Центральной и Восточной Европы в российских учебниках истории // Старые и но­вые образы в современных учебниках истории. — М., 2003. — С. 94.
  12. Масанов Н., Савин И. Россия в казахских учебниках истории // Старые и новые образы в современных учебниках исто­рии. — М., 2003. — С. 301.
  13. Кусаинов А. Новое поколение учебников — требование дня. — Алматы. — С. 54.
  14. Лазукова Н.Н., Ермолаева Л.К., Лебедева ИМ, Островский ОБ. Итоги международной конференции // Историческое образование: тенденции и перспективы. — СПб., 1999. — № 2. — С. 40-48.
Фамилия автора: Л.И.Зуева
Год: 2007
Город: Караганда
Категория: История
Яндекс.Метрика