Искусствоведческие и педагогические идеи А.В.Бакушинского

Анатолий Васильевич Бакушинский — один из примечательных деятелей художественной жиз­ни 1920-30-х гг. XX в. В историю культуры и образования он вошел как крупный ученый- искусствовед, видный теоретик и практик эстетического воспитания, тонкий исследователь психоло­гии творчества и психологии восприятия искусства, знаток музейного дела, активный критик, органи­затор народных промыслов и исключительно талантливый педагог. Все аспекты его многогранной деятельности были подчинены основной культурно-философской концепции ученого; он считал, что подлинное живое искусство — концентрат духовного здоровья общества, сфера проявления творче­ских, созидательных сил человечества. При этом творцом, по его убеждению, является не только ху­дожник, но и воспринимающий его произведение зритель. Естественно, что при таком понимании жизнеорганизующей роли искусства задача приобщения к нему всех членов общества с самого раннего детства становилась задачей огромной социально-этической значимости. Воздействие ис­кусства на духовное формирование личности и общества в целом — главный предмет всех иссле­дований, критических выступлений и организационно-практической деятельности ученого. Бакушинский создал целостную систему художественно-эстетического воспитания, которая позволяет характеризовать его как подлинного новатора. Она явилась в итоге теоретического осмысления и обобщения огромного практического опыта, изучения современных ему зарубежных и российских специальных трудов. Постоянно развиваясь, эта система корректировалась и обогащалась опытом работы как самого Бакушинского, так и учеников его школы.

Анатолий Васильевич был педагогом прирожденным. Он и сам сознавал, что объективные ре­зультаты исследований, составивших его систему, «обусловлены в основном педагогическим опы­том, полученным мною в работе, которую я считаю для себя близкой работой по призванию» (архив семьи Бакушинского) [1; 8].

Это призвание в сочетании с обширными знаниями в области искусства проявилось в его статье «Эстетическое воспитание по проекту новой программы Министерства народного просвещения» (1916). А.В.Бакушинский, тогда еще молодой автор, подвергает профессиональному, убедительному анализу проект эстетического воспитания, дает не только развернутую всестороннюю его характери­стику, но вносит ряд очень ценных предложений. В проекте Бакушинский увидел некоторые возмож­ности для воплощения в жизнь своей заветной мечты, и он щедро, с огромным энтузиазмом отдает свои знания, свой педагогический опыт. Об этом можно судить по циклу его статей «Как смотреть картину» (1918); в 1919 г. он выпускает знаменательную брошюру «Музейно-эстетические экскур­сии», явившуюся первым очерком его системы художественного восприятия и эстетического воспи­тания. В завершенной форме система изложена в статье «Художественные экскурсии систематиче­ского типа» (1925). Поверхностному «гидству» он противопоставляет творческую экскурсию, оста­навливаясь на принципах построения и проведения ее на основе научных методологических предпо­сылок и тщательно продуманной, проверенной опытом методики. Так постепенно сложилась строй­ная система А.В.Бакушинского, позволившая уже к 1925 г. говорить о созданной им школе. Об этом свидетельствуют блестящие результаты тех экскурсий, которые проводил сам А.В.Бакушинский и его ученики: А.И. Архангельская, Н.Н.Ковалевская, Е.М.Град, А.П. Алтухова, Н.П.Федорова, А.М.Лесюк и другие слушатели первого, созданного им в 1918 г. специального семинария при худо- жественной галерее Цветкова. Занятия по всем видам пластических искусств проводил сам Бакушин- ский и такие видные специалисты, как И.В.Жолтовский, В.Н. Домогацкий, А.Д.Фалилеев, А.И. Анисимов, И.Н.Павлов и другие. Особое внимание уделялось анализу художественных произве­дений, выдающихся подлинников большого искусства, с которыми знакомились и в мастерских ху­дожников, с памятниками архитектуры и скульптуры в городской среде.

Методологические принципы художественной педагогики А.В.Бакушинского:

  • «оформление» духовного мира человека; культура творческой личности;
  • творческое «переживание» произведения искусства; творческое «переживание» есть актив­ный творческий процесс, направленный на «организацию художественной воли»;
  • музейная педагогика как творчество;
  • возраст как ценность.

Рассмотрим основные положения статьи «Художественное творчество и воспитание. Опыт ис­следования на материале пространственных искусств» (глава 1 «Современность и художественная культура»).

Методы художественного воспитания. Задачи художественной педагогики очень сложны и от­ветственны. Общая картина художественного развития человека с детства до взрослого состояния сводится к следующим чертам: необыкновенная яркость, сила и совершенство детского творчества первого периода, явное творческое потухание, оскудение — во втором, короткая, непрочная и далеко не общая вспышка — в третьем. А дальше — обычно серый нейтральный тон, полное творческое об­нищание у взрослых. Постепенное истекание художественной талантливости по возрастам происхо­дит и качественно, и количественно. Основные предварительные задачи художественной педагогики: выяснение причин и условий этого процесса, определение степени их изменяемости от способов пе­дагогического воздействия.

Основная цель художественного воспитания — культура творческой личности, проявляющей себя общественно и индивидуально, создающей в сложном процессе выявления внутреннего образа и в творческом восприятии внешнего мира художественные ценности. В связи с целью определяется и главная задача художественного воспитания, опирающаяся в своём разрешении на характерные осо­бенности возрастов: изыскание и разработка необходимых педагогических методов.

Первое положение художественной педагогики А.В.Бакушинского: каждый возраст имеет прежде всего самодовлеющую ценность. Отсюда основной вывод всякой системы современного вос­питания, в особенности художественного: в своих методах она должна исходить из безусловного признания и утверждения автономных ценностей возраста. Она должна быть системой, освобож­дающей творческую силу, но не системой накопления и тренировки механически и аналитически приобретённых знаний и навыков. Основной принцип: необходимо исходить из внутреннего мира, из внутренних потребностей ребёнка. Иначе говоря, следует путь воспитания предпочесть пути образо­вания и последнее подчинить первому; Бакушинский утверждает первенство воспитательного воз­действия на творческую волю и подчинение последней всего аналитического аппарата. Лишь при этих условиях мы будем иметь систему воспитания, отвечающую существу и запросам современно­сти. Каждый возраст требует своей особой художественно-педагогической и методической обработки [1; 50-52].

Всякий воспитательно-образовательный комплекс должен быть комплексом творческого за­дания сообразно стадии развития ребёнка. Метод разработки комплексных заданий должен опреде­ляться, с одной стороны, способами восприятия мира ребёнком, с другой — художественной концеп­цией, свойственной возрасту, и теми формами, в которых она выражается. Поэтому для периода дет­ства комплекс должен быть не темой, а образом, исходящим нередко из коллективного творческого замысла детей. Причём основной метод — метод пробуждения самостоятельности детей, развития активности их воли и изобретательских способностей.

В объяснении психологии творчества и психологии восприятия искусства Бакушинский исхо­дил из того, что в основе творческого переживания зрителя лежит повторный творческий акт. Он утверждает, что акт этот направлен на воссоздание того внутреннего «напряжения» (содержания), того внутреннего образа, которому художник дал более или менее адекватное материальное выраже­ние (форму). Зритель же, воспринимая художественное произведение, проходит путь в обратной по­следовательности, чем художник. Зритель отталкивается непосредственно от художественной формы и через нее и благодаря ей проникает в глубь замысла художника: «Художественное произведение является выразителем творческого действия у художника и символом-возбудителем сходного дейст- вия у зрителя». Эти принципиальные предпосылки и легли в основу художественно-педагогической работы Бакушинского (глава 3 «Художественное восприятие. Теоретические основы»).

Вся педагогическая работа по организации художественного восприятия может быть намечена в двух главных направлениях: переживания (с преобладанием эмоционально-волевых мотивов) и по­знания (с преобладанием логически-мыслительных процессов). В основе того и другого лежит твор­ческий акт, сопровождаемый эстетическим чувством.

В чём же главная ценность произведений искусства и общения с ним? Путь общения единствен­ный — творческое переживание произведения искусства. Художественное произведение является символом-выразителем творческого действия у художника и символом-возбудителем сходного твор­ческого действия у зрителей. Отсюда глубочайшая социальная ценность и значимость искусства и его творческого переживания. Акт художественного переживания сложен, он отражает в себе всю слож­ность психического строения человека, уходя в глубины подсознательного и формируя элементы сознания. Переживанию соответствует и эмоциональный тон, как показатель органического равнове­сия самого переживания. В художественном произведении эти психические состояния зрителя вызы­ваются первичными элементами художественной формы и их отношениями: цветом, линией, свето­вой игрой поверхности, массой, объёмом и их комбинациями — построением на плоскости и в про­странстве. Следующей ступенью восприятия является усложняющееся комбинирование первичных впечатлений, возникновение сложного переплёта представлений, апперцептирование этих впечатле­ний со всем предшествующим опытом и содержанием сознания [1; 56-59].

Организация художественного восприятия — неизбежный процесс, сопровождающий акты творчества. Наилучшим методом культуры художественного восприятия является общение с произ­ведениями искусства. В раннем детстве экскурсия в область искусства взрослых, да ещё в художест­венные современные музеи, сковывающие живой дух искусства и его жизненную силу, совершенно недопустима; она не только бесполезна, она весьма вредна. Вместе с тем Бакушинский не отрицает для этого возраста художественных экскурсий.

Поэтому важен выбор материала и способа его обработки в экскурсии. Построение общего пла­на экскурсии зависит от педагога, от того, насколько полно и непосредственно он ощущает творче­ские потребности детей; во всяком случае, он не должен ничего навязывать.

Всякая удачная художественная экскурсия вообще, а с детьми в особенности, есть совместная с педагогом творческая коллективная обработка впечатлений. Её радость — всегда радость художест­венной импровизации. Насилие или будет скучно, или вызовет неискреннее отношение зрителя (де­тей) к своим восприятиям [1; 65].

Остановимся на педагогике художественного восприятия в отроческом возрасте. Эта пора кри­тического перелома требует внимательной и любовной культуры. Методике художественного вос­приятия необходимо учесть рост познавательных стремлений у подростка над эмоциональными и, отчасти, волевыми. Беседы в связи с рассматриванием художественных произведений теперь приоб­ретают неизбежно характер аналитический; и это необходимо помочь подростку изжить. В этом воз­расте возможно начало музейной работы, но непременно систематической. Все экскурсии прогулоч­ного типа по музеям недопустимы. Они ничего не дадут, кроме поверхностного отношения к впечат­лениям от искусства.

Методика систематической художественно-педагогической работы по восприятию произведе­ний искусства с подростками и юношеством, воспитания умения воспринимать художественное про­изведение сводится, в сущности, к главной и первой задаче: раскрыть произведение искусства до предельной его глубины, открыть непосредственную связь между ним и зрителем через историческое переживание его как художественного организма.

А. В. Бакушинский советует: «Я и моя школа руководителей давно стали вводить в качестве ма­териала разовых экскурсий ряд (цикл) картин, связанных внутренне между собой общей линией пе­реживания их в некое органическое целое. Другое желательное свойство начального цикла — дина­мически-драматический характер его содержания и формы. Всё действенное, пробуждающее волю и её достаточно сильную реакцию оказывает самое яркое впечатление, повышает активность воспри­ятия. Наконец, третье свойство цикла — здесь утверждается нами необходимость возможно более полной и чёткой социальной значимости цикла, его связи с жизнью [1; 69].

Следующей ступенью систематической работы может быть проведение таких циклов по методу переживания, где связь между произведениями искусства устанавливается на преобладание какого- либо одного элемента, при условии отсутствия противоречия с другими элементами формы в сопо­ставляемых произведениях искусства. Так может возникнуть несколько циклов. Эту группу система- тической экскурсионной работы, считает Бакушинский, лучше начинать с выявления в качестве кан­вы сюжетной формы со всеми её разновидностями — драматической, повествовательной, лириче­ской (употребляя литературную терминологию). Следует особенно настойчиво показать, что сюжет есть так же художественная форма, как и другие, и притом органически связанная с ними. Такой под­ход для неподготовленного зрителя и психологически весьма целесообразен, и методически легче всего осуществим.

Дальше строится цикл на преобладании цветовой формы. Она действует всегда непосредствен­но сильно. Предыдущая работа по сюжету, кроме того, даст разрешение и ослабит преобладание ин­тереса к сюжету. Такой контраст даёт хорошие методические следствия.

Переживание и осознание линейной формы, организующей другие элементы произведения, яв­ляется новым и естественным шагом от предшествующей задачи. Её определить можно так: жизнь линии как границы цветовой массы и как самостоятельного организующего плоскость художествен­ного начала. Последнюю задачу в этой группе могли бы разрешать циклы, где основную роль играет начало пространственно-световое, в переживаниях его — реальном (на памятниках скульптуры, ар­хитектуры) и иллюзорном (в живописи, рисунке).

В особую группу далее можно выделить такие циклы произведений искусства, в которых субъ­ективная эволюция восприятия — переживания у зрителя — совпала бы с субъективной творческой эволюцией художника, направления, даже нескольких эпох. Циклы такого рода явятся отличной и естественной связью со следующей большой частью работы — чисто аналитической. Они естествен­но пробудят жажду зрителя к чисто морфологическим исканиям при восприятии форм искусства, к введению познавательного начала в самом органическом и оправданном его применении.

Затем изучение процесса творчества: процессы производственные в искусстве освещают путь материализации внутреннего образа, творческого преодоления вещества и превращения его в живой художественный организм, т.е. в художественный образ.

Последняя группа задач в аналитической части систематической экскурсионной работы опреде­ляется изучением художественной концепции. Под художественной концепцией Бакушинский разу­меет способ восприятия и обусловленный им способ творческого художественного оформления вос­принимаемых впечатлений, органически связанных с переживаниями внутренними. Художественная концепция обусловлена мировоззрением и ещё глубже — жизнеощущением, индивидуальным и групповым. Следовательно, метод работы здесь психологический, естественно переходящий в социо­логический.

Заключительной частью всей систематической, описанной выше работы можно сделать общие методологические выводы более или менее элементарного порядка, в зависимости от группы, что такое искусство. Стиль в искусстве как органическое единство элементов формы и содержания. Стиль индивидуальный и коллективный (школы, направления, эпохи, культуры). Стиль и стилизация. Социальный характер искусства. Художественная оценка. Творческий процесс.

«Изложенный план — программа-максимум. В её рамках возможно какое угодно сжатие по ма­териалу и времени; допустимы частичные перестановки и изменения. Я защищаю только её основ­ную структуру, выведенную из длительного опыта и проверенную наблюдениями над массовой пси­хологией.

Всё это относится к систематической работе школьного и внешкольного типа» [1; 70-74].

Остается актуальным и непреходящим высказывание А.В.Бакушинского: «На грани нового со­циального мира мы предчувствуем новую художественную культуру и должны посильно помочь ее формированию. В этой помощи роль систематической, углубленной, правильно поставленной худо­жественно-воспитательной работы огромна и очень ответственна. Лучше ее совсем не вести, чем вес­ти плохо и необдуманно» [1; 75].

Покажем общие педагогические задачи и выводы, относящиеся к двум последним возрастам (юношеским). Здесь главное педагогическое внимание должно быть направлено на создание наибо­лее благоприятных внутренних и внешних условий для органического объединения творческих стремлений предшествовавших возрастов. Этот возраст Бакушинский называет «периодом обраще­ния к законченному художественному выражению». Здесь основная трудность для молодежи — но­вый путь выявления и реализации творческого замысла; накопленный опыт отрочества требует пре­творения.

Установить полную художественную гармонию между внутренним образом и внешней его реа­лизацией далеко не всегда удается молодежи самостоятельно; здесь необходима помощь педагога. Но помощь требуется не только духовная, не менее важна и материальная — вооружение всеми средст- вами и техникой художественного выражения (производства). Во всей работе важно выявить и уста­новить известные закономерности отношений конструкции, материала и художественного образа. Эту работу должно и предварять и завершать созерцание — переживание художественного произве­дения, всех его моментов — интуитивно-волевого, эмоционального и аналитически познавательного.

Юношеский возраст нуждается в систематической помощи специалистов по вопросам художе­ственного воспитания, владеющих теоретическими и практическими знаниями, техническими навы­ками.

А.В.Бакушинский подчеркивает, «что художественная практика всех возрастов должна быть на­правлена, с одной стороны, на выявление художественного темперамента, его организацию в силу, управляемую сознательной творческой волей; с другой — на определение специфических творческих наклонностей и их культуры. Далеко не всякий подросток или юноша станет и должен стать непре­менно художником. Но он станет творцом в области избранного им дела. Вместе с тем все должно быть выполнено нами для того, чтобы он мог чутко воспринимать и переживать всякое художествен­ное оформление жизни, чтобы имел силы бороться с антихудожественностью в окружающем, чтобы не забывал, наконец, о художественности формы и в области творимого им дела. Жизнь и мир для юношества могут при этих условиях на самом деле превращаться в художественную вещь, подлежа­щую тщательной и настойчивой формальной обработке. В правильной постановке художественного воспитания — одна из главных возможностей благополучного разрешения основных противоречий нашей культуры. Кризис жизнеощущения, совершающийся ныне в мире, образовав новые, невидан­ные формы культуры, породит и новое искусство — то синтетическое искусство, к которому направ­лена наша современная, устремленная к будущему воля. Это искусство примирит в себе утилитарную целесообразность с совершенством художественной формы, став выражением целостного творческо­го напряжения как материальный символ духовной первоосновы жизни» [1; 76-77].

Проанализируем содержание и принципы построения музейно-эстетических экскурсий.

Содержание экскурсии строится различно в зависимости от культурного, эстетического и педа­гогического уровня руководителя и состава группы.

В экскурсионной практике сначала господствовала филологическая точка зрения и метод описа­тельно-археологический в связи с биографическим. На смену филологической концепции пришла историко-эволюционная, давшая свое экскурсионное отражение, особенно крепко живущее сейчас.

Ныне, в связи с осуществляемым новым принципом музейного размещения материала в эволю­ционной последовательности, экскурсионный образ принимает историческую схему, мало улучшаясь по существу и еще более отдаляясь от задач метода чисто эстетического. Даже у лучших руководите­лей экскурсия, построенная по такому типу, превращается в лекцию или беседу по истории искусст­ва, но не по искусству в первоначальной непосредственности его восприятия. Ассоциации чисто на­учные преобладают неизбежно над восприятиями эмоциональными, эстетическими, грозя разложить и ослабить эстетическое переживание рассудочным анализом, историческими экскурсами и паралле­лями, культурно-бытовой оправой, словом, массой наслоений, нужных для науки истории искусства, но громоздких и в большинстве случаев бесполезных для непосредственного восприятия художест­венного произведения. Если же историко-художественная точка зрения применяется в отношении к группе, только что начинающей свое знакомство с искусством, то вместо условной и проблематичной чисто научной пользы возможен и непоправимый вред: сразу же утрачиваются свежесть, самостоя­тельность восприятия, развивается вкус к ярлыкам и «общим» определениям, навык видеть чужими глазами, говорить чужим языком. В результате ослабевает и даже искореняется творческая актив­ность — драгоценнейшее свойство человеческой личности, к развитию которого должны быть на­правлены все усилия и средства педагогического воздействия вообще, а в сфере искусства — творче­ства, по преимуществу, — в области его восприятия, переживания в особенности.

Цель всякой экскурсии — эстетическое восприятие и переживание произведений искусства — цель формальная. Она — в раскрытии творческой тайны искусства, тайны бескорыстного, изолиро­ванного создания нового мира из элементов окружающего. Пусть эта тайна будет пережита с наи­большей душевной непосредственностью, силой и глубиной, создавая в психике зрителя ряд вели­чайших изменений, мощно возбуждая в нем собственную творческую активность.

Следует вести, прежде всего, к искусству, к выявлению его чисто эстетического содержания, а не к науке об искусстве. Поэтому задачи историко-художественного, культурно-бытового и всякого научного изучения, осмотра художественного собрания, музея в его целостном, органическом выра­жении — все это вне области эстетической.

Перейдем к методам экскурсионной работы, поскольку они обусловлены предпосылками цели и задач — в первую очередь, к принципу выбора и группировки материала. Обилие материала, взятое в рамки экскурсии с этой точки зрения, порождает весьма опасную для искусства и его творческого воздействия усталость, притупление интереса. Выбор должен быть нормативно-эстетический: не­большое количество, но яркого качественно материала, лучше всего контрастно сопоставленного. Метод контраста дает превосходную канву — и психологическую, и педагогическую.

Выбор экскурсионного материала, не меньше, чем от других указанных выше условий, зависит также от закона психической апперцепции. Интенсивность восприятия определяется степенью инте­реса к объекту восприятия. Бакушинский нередко пользуется таким примером: предоставляет участ­никам самостоятельный выбор материала для экскурсионных бесед.

Что касается воспитания вкуса, то оно должно исходить из укрепления в первую очередь его ис­кренности, самостоятельности. Плохой вкус — неискренний результат «натасканности» оценок и суждений, авторитетного приклеивания ярлыков с чужого голоса и определения. Воспитывать вкус лучше всего путем выбора материала.

Избранный при соблюдении всех выясненных условий материал должен объединяться общим замыслом, идеей экскурсии, имеющей эстетическую основу, что предполагает тот или иной экскур­сионный план.

Среди изобразительных искусств самым понятным является живопись, затем скульптура и уже на последнем плане архитектура.

По убеждению А.В.Бакушинского, на основе его личного опыта, удобнее начать с живописи, и живописи реалистической, даже натуралистической, а в ее пределах — с жанра бытового, переходя далее к историческому (лучше не с культурным, а драматическим содержанием), потом к портрету, наконец, к пейзажу; хотя практика и реальные запросы диктуют некоторые перемещения.

Так, для первых элементарных экскурсий важно разрешение вопросов: об отношении искусства к действительности; о значении художественного произведения как внешнего выражения, символа творчества; о языке творчества и его элементах (содержании, форме, технике, материале, фактуре в живописи, скульптуре, архитектуре); о стиле и бесстильности как гармонии и дисгармонии элементов эстетического воздействия. Дальше круг задач может быть раздвинут еще шире: стиль индивидуаль­ный и коллективный (школы, направления, национальности, эпохи); процесс художественного твор­чества; отсюда переход к эволюции творчества и художественных форм в масштабе истории искусст­ва [1; 118].

Методическая разработка материала, обусловленная целью, задачами и планом экскурсии, должна быть направлена к пробуждению самостоятельности восприятия и оценок. Отсюда — как можно больше высказываний со стороны участников экскурсии, как можно меньше авторитетной грузности со стороны руководителя. Экскурсия — беседа, но не монолог и не лекция, руководитель—   не солист перед безмолвной публикой, а режиссер, незаметно формирующий общность впечатле­ний и выводов из них.

В соответствии со своим пониманием высокого назначения искусства и исключительной роли художественной экскурсии в эстетическом воспитании А.В.Бакушинский считал, что экскурсия — сфера творческой деятельности: «Эстетическая экскурсия в своем законченном выражении — такое же творчество, такое же искусство, как и само искусство» [1; 120].

А.В.Бакушинский — историк искусства и критик — выступает сторонником реалистических традиций. Понимание важности наследия передвижников сказалось уже в ранней его работе «Как смотреть картину». А.В.Бакушинский был одним из первых искусствоведов, положивших начало ис­следованию развития советской скульптуры; им написаны книги о творчестве В.А.Ватагина,

В.Н. Домогацкого, а также ряд статей о советской скульптуре 1920-1930-х гг. Много внимания уделял изучению рисунка и гравюры современных ему мастеров. При обращении к творчеству художника он стремился, прежде всего, выявить его своеобразие, раскрыть черты, свойственные только данному мастеру.

Однако в его работах отразились некоторые устаревшие с точки зрения современного искусст­вознания взгляды, свойственные критике 1920-1930-х гг. (например, негативная оценка стиля мо­дерн, неточность использования термина «натурализм» по отношению к реалистической живописи).

Ощущение современности у Бакушинского было острым и неразрывно связанное с глубоким проникновением в традицию; этим и определялся большой интерес искусствоведа к народному твор­честву. Он вел огромную работу по восстановлению народных промыслов, выработав и здесь свои методы работы, сохранившие силу и в наше время. Возрождение искусства Палеха, Мстеры, Хохло­мы, Городца, Дымки проводилось под непосредственным руководством Анатолия Васильевича. В обстановке накаленных споров Бакушинский смело выступил в защиту нового Палеха; он доказывал органичность перехода палешан от иконописи к лаковой миниатюре и естественность стилистиче­ской зависимости этой миниатюры от иконы, традиционную преемственность («Искусство Палеха», 1934). Показательно для научной интуиции ученого то, что, несмотря на все звучавшие тогда приго­воры народному искусству, якобы идущего к своему концу, Бакушинский утверждал: «...народное искусство не только не завершит свой круг, но, напротив, должно обрести свои силы и источники для своего развития» [1; 16]. Широкий диапазон исследовательской мысли позволил Бакушинскому серь­езно поставить проблему детского творчества и примитивного искусства, отражающих общность в механизме восприятия мира.

Многие из идей А.В.Бакушинского прочно вошли в историю искусствоведения, в теорию и практику художественно-эстетического воспитания и образования.

«Школа Бакушинского» в области художественного образования и ее последователи

При определении соответствия ученого статусу главы научной школы следует руководствовать­ся определенными критериями:

  • степень востребованности научного наследия современной педагогикой искусства;
  • адекватность научного вклада ученого международному уровню данной области знаний на момент формирования научной школы;
  • соответствие проблематики прогрессивным тенденциям современной педагогики искусства;
  • достоверность исследовательских методик;
  • преемственность идей в развитии научной школы, проверка временем [2; 18].

Названные критерии применимы для обоснования правомочности изучения школы А.В.Бакушинского как научной в педагогике искусства. На протяжении 1920-34 гг., а затем конца 1960-2009 гг. его идеи являются методологическим, психолого-педагогическим основанием научных исследований в области художественного образования и эстетического воспитания в условиях шко­лы, дополнительного образования, художественных музеев. Разработаны достоверные методики ис­следования эстетического восприятия, художественно-творческого развития детей, подростков и юношества в различных условиях; создана источниковая база исследования, позволяющая изучать художественное развитие обучающихся в исторической ретроспективе в контексте культуры до на­стоящего времени; сформирована научная школа в лице последователей в музейной педагогике, в высшей школе, в системе дошкольного, школьного и внешкольного художественного образования, в системе повышения квалификации учителей изобразительного искусства. Ученики А. В. Бакушинского работали под его руководством и самостоятельно, в соответствии с его методика­ми художественно-творческого развития разных категорий учащихся в музее, на уроках, в системе дополнительных занятий.

Последователями А.В.Бакушинского в области художественного образования являются учёные- исследователи Института художественного образования РАО (РФ), история научной школы которого представляет педагогику искусства в развитии на протяжении 1930-2009 гг.

Ученики в области «художественного восприятия» и музейной педагогики — профессор, доктор искусствоведения В.М.Василенко (МГУ, РФ); И.А.Либерфорт, Н.А.Радзимовская (ГТГ, РФ); в облас­ти общего художественного образования детей и юношества — Г.В.Лабунская, Н.П.Сакулина, Е.А.Флерина, Г.И.Журина, А.П.Зедделер, О.Н.Петрова (театр), Е.Е.Рожкова; ученики учеников: Б.П.Юсов — ученик Г.В.Лабунской; ученики Б.П.Юсова (Школа Б.П.Юсова): Л.Г.Савенкова, Е.П.Кабкова, О.Л.Некрасова-Кратеева, Ю.Н.Протопопов, Н.Н.Фомина (ученица В.М.Василенко и Б.П.Юсова), Л.Р.Золотарева (Казахстан).

Труды А.В.Бакушинского, замыслы его учеников и коллег до настоящего времени не осмысле­ны и не реализованы в полной мере, их предстоит изучать и воплощать новым поколениям исследо­вателей и педагогов.

Резюме

Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова готовит на профессионально­художественном факультете бакалавров искусства, которые могут применить свои силы в педагоги­ческой, творческой и музееведческой деятельности. В связи с этим теоретические и практические изыскания известного педагога, ученого-искусствоведа, знатока музейного дела А.В.Бакушинского являются для будущих бакалавров искусства основополагающими при изучении спецкурса «Педаго­гическое искусствоведение» [3].

Список литературы

1  Бакушинский А.В. Исследования и статьи. — М.: Сов.художник, 1981. — 237 с.

2  Фомина Н.Н. Развитие педагогики искусства на основе ведущих научных школ (постановка проблемы на примере «Школы А.В.Бакушинского») // Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания. Ч. 1. — М., ИХО РАО, 2007. — С. 16-23.

3  Золотарева Л.Р. Педагогическое искусствоведение: Монография. — Караганда: КарГУ им. Е.А.Букетова, 2009 (электронная версия). — 297 с.

 

Фамилия автора: Л.Р. Золотарева , Я.А. Золотарева
Год: 2010
Город: Караганда
Категория: Педагогика
Яндекс.Метрика