Роль и сущность этнопедагогической составляющей в процессе профессиональной подготовки студентов

Новый подход к решению проблем образования в мировой практике вызвал необходимость кар­динального пересмотра организационных, структурных, идеологических изменений, обновления со­держания образования, повышения требований качества подготовки специалистов в соответствии с современным этапом развития казахстанского общества и глобальными интеграционными процесса­ми в мировом образовательном пространстве. В этой связи актуализируются проблемы международ­ных образовательных обменов, в том числе и обучения студентов-иностранцев в нашей стране.

Следовательно, в отечественной системе образования наблюдается поступательный рост кон­тингента студентов-иностранцев, уровень профессиональной готовности которых в нашей стране за­висит от конкретных социально-экономических, общественно-политических, психолого­педагогических условий, среди которых наиболее значимым является освоение ими новой этнокуль­турной среды. В связи с ее освоением объективно актуализируется проблема познания национально­психологических особенностей студентов-иностранцев, которая возникла как результат практической деятельности высшей школы, испытывающей затруднения при общении с представителями разных региональных групп. Эта проблема приобретает научную и практическую значимость в условиях межнационального и межкультурного взаимодействия.

Полагаем, что изучение данной проблемы должно основываться на концептуальных положениях педагогических теорий, имеющих непосредственное отношение к профессиональной подготовке сту- дентов-иностранцев, а именно: теории этнопедагогики и этнопсихологии, теории профессионального образования, теории содержания образования, теории ценностей, теории личности.

Целью образования сегодня все более становится воспроизводство и развитие культуры как уни­версальной области знаний во всем многообразии общечеловеческого и национального богатства. Нет и не может быть образования, не уходящего своими корнями в национальную, этническую куль­туру. Этот постулат неизбежно актуализирует проблемы этнокультурного образования молодежи.

Опора на основные положения теорий этнопедагогической и профессиональной подготовки по­зволяет определиться с методологическими позициями исследования данной проблематики. К тако­вым относятся, прежде всего, личностный, системно-целостный, этнопедагогический и средовой подходы.

Личностный подход позволяет рассматривать личность студента-иностранца с позиций ее про­фессиональной и этнической идентичностей, студент-иностранец представляет собой органичное единство двух субстанций. Во-первых, он является субъектом процесса профессиональной подготов­ки, во-вторых, представителем конкретной этнической общности. Поэтому в своем профессиональ­ном становлении, в первую очередь, он проживает процесс профессиональной идентификации. По­скольку профессиональное становление личности студента-иностранца как представителя опреде­ленной этнокультурной общности совпадает с процессом освоения инокультурной среды, то его эт­ническая идентичность подвергается трансформации под влиянием не просто иной, но и новой для него культуры. Сложность этой трансформации заключается еще и в том, что меняется его социаль­ный статус: он одновременно начинает осваивать роль студента и роль иностранца. Перед ним встает проблема вхождения в новую образовательную среду, присутствуя в которой, он же и придает этой среде поликультурность. В такой среде, как правило, человек подвергается взаимодействию, как ми­нимум, двух культур: родной и базовой. Иными словами, он подвергается двойственной этнической идентификации, в которой постоянно проявляется антитеза «мы» и «не мы». Это актуализирует диф­ференцирующую функцию этнической культуры, что может привести к отчуждению и конфликтам, но при этом может происходить и взаимопроникновение, ведущее к принятию каких-то элементов без утраты взаимной разделенности. Взаимное усвоение элементов культуры, с одной стороны, спо­собствует интеграционным процессам, а с другой — сопровождается усилением этнической иден­тичности и стремлением к закреплению специфики родной общности. Отношение к иному варьиру­ется в зависимости от различных внутренних и внешних факторов [1].

Итак, на основе личностного подхода к изучению этнопедагогической составляющей профес­сиональной подготовки студентов-иностранцев мы пришли к выводу, что вся система профессио­нальной подготовки вуза должна быть направлена на формирование поликультурной личности, кото­рой свойственна творческая этническая идентичность.

Это возможно при условии целенаправленной организации образовательной среды, точнее, по- ликультурной образовательной среды. В связи с этим в качестве методологических позиций нами определен средовой подход в педагогике. На основе анализа различных определений категории «сре­да» мы пришли к выводу, что это социальное и природное окружение человека с комплексом влия­ний, условий и возможностей. Конкретизация этого определения в педагогическом контексте приво­дит к понятию образовательной (педагогической) среды [2]. Одни ученые трактуют данную катего­рию как совокупность рядоположенных понятий «средина», «сердцевина», «связь», «средство», «по­средничество» (В.Слободчиков [3]), другие — как часть социокультурной среды с ее институтами, включающей в свою структуру феномены публичной и приватной жизни человека (Н. Крылова) [4], третьи связывают с термином пространство (информационное пространство, единое образовательное пространство, дидактические компьютерные среды, образовательные среды, учебные среды, дидак­тические информационные среды, виртуальные учебные среды, развивающие образовательные сре­ды, культурологическое образовательное пространство и т.д.). Наибольший научный интерес, на наш взгляд, представляют выводы, приведенные в работе «Виды сред в образовании» [5]:

• соотношение понятий «пространство» и «среда», когда первое является по отношению ко вто­рой конструктом более высокого порядка (в пространстве может находиться несколько сред);
• объективное существование пространства (независимо от воли и сознания субъекта);
• конструкт «среда» представляет иерархию педагогических конструктов (образовательная сре­да, учебная среда и т.д.);
• образовательная среда — это специально организованная среда, направленная на достижение конкретной педагогической цели.

Поскольку процесс профессиональной подготовки студентов-иностранцев в условиях вуза явля­ется специально организованной средой, а поликультурное пространство представляется менее до­ступной, нежели организация образовательной среды, так как в ней доминирует элемент стихийно­сти, упорядочить который можно, лишь объединив усилия по организации нескольких образователь- ных сред, то целесообразно говорить о поликультурной образовательной среде, которая может быть организована в соответствии с заданной целью. Это утверждение опирается на определение, данное

В.А.Ясвиным, когда под образовательной средой он понимает «систему влияний и условий формиро­вания личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в соци­альном и пространственно-предметном окружении» [6; 14]. Кроме того, существенное значение для нашего исследования имеет определение ученым внутренней структуры образовательной среды, ко­торая включает три компонента: социальный, технологический и пространственно-предметный. Со­держание данных компонентов определяется заданной целью, каковой в нашей ситуации является формирование поликультурной личности с устойчиво сформированной творческой этнической иден­тичностью.

Таким образом, средовой подход является еще одним методологическим ориентиром в изучении сущности этнопедагогической составляющей профессиональной подготовки студентов-иностранцев. Именно он позволяет сконцентрировать в единое целое теоретические выкладки в области этниче­ской идентичности, поликультурной личности и поликультурной образовательной среды.

Для наиболее полного раскрытия сущности этнопедагогической составляющей профессиональ­ного образования студентов-иностранцев в ее проекции на поликультурную образовательную среду непреходящее значение имеет этнопедагогический подход как методологический ориентир исследо­вания. Сущность этого подхода заключается, прежде всего, в изучении, трансформации и трансляции эмпирического опыта предшествующих поколений. В научной лексике это находит свое выражение в термине «народная педагогика». Жизненность педагогических идей, сконцентрированных в народ­ном опыте, в значительной степени зависит от отношения в обществе к народному опыту воспитания и обучения, т.е. от реализации принципа народности в образовании. Идеи народной педагогики отра­жают, по существу, народные знания, составляют их основу и могут быть использованы в современ­ной практике воспитания и образования. По этому поводу Г.Н.Волков высказал мнение: «Педагоги­ческие знания редко выступали обособленно от других знаний народа. Они являлись частью сово­купных знаний о природе и обществе ... воспитывают и обучают не только люди, но и посредством людей вся окружающая действительность, включая вещи, предметы» [7].

Казахстанская этнопедагогика представляет собой систему знаний о мировоззрении, историко­культурном опыте казахского и других народов, национальной психологии, традиционных для дан­ного этноса методах обучения и воспитания. Ее системообразующими факторами являются сама природа, слово и мысль, деятельность и труд, общение, искусство, традиции, религия.

В жизни отдельных народов элементы национальной педагогики и психологии приобретают специфические тонкости и нюансы, что непосредственно или опосредованно связано с реальной жизнью каждого народа. В одних случаях первостепенное значение принадлежит языку, в других — религии, в-третьих — особенностям культуры и быта. О национальных различиях людей в процессе общения говорят не только педагоги, психологи, но и философы, этнографы и социологи. Необходи­мость изучения национальных особенностей возникла из практической потребности и недостаточно­сти информации по данной проблеме.

Следовательно, возникает необходимость учета этнопедагогической специфики в работе с ино­странными студентами разных регионов, их национально-психологических особенностей.

Национально-психологические особенности — реально существующие, функционирующие и осознаваемые явления общественного сознания, имеющие свои специфические свойства, своеобраз­ные механизмы проявления и оказывающие сильное воздействие на поведение и деятельность людей, на процессы их адаптации в условиях иноязычной среды. При этом понятие иноязычной среды ис­пользуется в контексте «неродной», под которой понимаются новые, непривычные условия жизне­деятельности. Сопряженность этого понятия с феноменами социального характера проявляется в ка­тегории «иноязычная социокультурная среда», которая подчеркивает различия языкового и культур­ного плана социальной среды. Заметим, любая действительность является для иностранных студен­тов иноязычной социокультурной средой.

Значимость данной проблемы осознавалась всегда: « ... любому человеку полезно знать культу­ру, обычаи, нравы зарубежных народов, так как без этого невозможно никакое плодотворное обще­ние» [8]. Это утверждение приобретает особое звучание тогда, когда такое общение становится объ­ектом профессиональной деятельности. Речь идет о преподавателях, работающих с иностранным контингентом. Знание особенностей национального характера студентов-иностранцев как объекта профессиональной деятельности становится неотъемлемой частью поликультурной компетенции преподавателей, работающих в интернациональной аудитории. Данная компетенция определяется как совокупность знаний о социокультурных особенностях, обусловленных спецификой образова­тельных систем, институтов социализации, социально-демографических, паралингвистических, не­вербальных и др. средств иноязычного общения и умений практически применять эти знания в ре­альном педагогическом процессе. Системный характер этой совокупности, помимо общедидактиче­ских, обусловливает включение в профессиональную компетенцию знания теории этнопедагогики и этнопсихологии. Ключевыми категориями этих наук являются: «национальный характер», «нацио­нальное сознание», «психический склад нации».

Неотъемлемым свойством национально-психологических особенностей людей является их мно­гообразие. У каждой конкретной нации национальная специфика психических процессов и состоя­ний, взаимодействия, взаимоотношений и общения имеет свои особенности. Изучение этих особен­ностей проявляются в процессе адаптации и обучения в новой социокультурной среде. Национально­психологические особенности являются элементом психологических предпосылок эффективности деятельности, к которым относятся особенности мотивации, познавательных, эмоциональных и воле­вых процессов и т.д.

Национально-психологические особенности влияют на деятельность на трех уровнях:

1) национального своеобразия выполнения деятельности;

2)  национальной специфики проявляемых качеств людей;

3)  национального своеобразия морально-нравственного климата.

Национальное своеобразие выполнения деятельности обусловливается проявлением функции национально-психологических особенностей.

Национально-психологические особенности являются тем фундаментом, на котором строится специфика педагогического воздействия, поскольку она лежит в основе поступков и поведения кон­кретных людей, представителей той или иной национальной принадлежности.

Эффективность учебной деятельности студентов-иностранцев на этапе вузовской подготовки за­висит от национально-психологических особенностей, своеобразия их проявления в иноязычной со­циокультурной среде. Национально-психологические особенности могут способствовать или препят­ствовать адаптации студентов-иностранцев к высшей школе.

Личностные особенности студентов-иностранцев показывают всю гамму своеобразия их нацио­нальных особенностей. Учет особенностей необходим, прежде всего, при формировании учебных групп; при выборе наиболее целесообразных и эффективных средств педагогического воздействия; при определении путей успешной адаптации к новой педагогической системе, к иноязычной социо­культурной среде.

Интенсивность проявления тех или иных национальных особенностей студентов-иностранцев позволяет выбирать наиболее педагогически целесообразные средства педагогического воздействия как в учебное, так и во внеучебное время. На основе учета национально-психологических особенно­стей студентов-иностранцев выявляется специфика педагогического общения со студентами опреде­ленных регионов. В специфике педагогического общения с иностранными студентами следует пом­нить, что их отличительной особенностью является полученное ими традиционное воспитание, что при столкновении с реальной действительностью приводит к возникновению у них чувства растерян­ности, эмоциональной неустойчивости, конфликтности. Эти свойства усиливаются при наличии новой социальной и культурной среды, в которую попадают студенты, приехавшие в ту или иную страну.

В такой ситуации излишняя эмоциональность студентов может привести к нежелательным по­ступкам и конфликтности. Необходимо избегать демократизма в общении, особенно на начальном этапе обучения. Учитывая медлительность в восприятии учебного материала из-за языкового и пси­хологического барьера, необходимо проявлять спокойствие и деликатность в общении с иностран­ными студентами.

Разница социальных культур приводит к противоречию в вербальном и невербальном коммуни­кативном поведении, причем поведение преподавателя, не укладывающееся в рамки стереотипов студента, может вызвать негативную реакцию аудитории и снижает эффективность педагогического процесса. Так, например, в некоторых странах Юго-Восточной Азии улыбка стала нормой поведения даже в трагических обстоятельствах. Преподаватели и студенты часто отмечают негативное впечат­ление, которое производят на них студенты, чья привычка улыбаться доведена до автоматизма, неза­висимо от ситуации.

Коммуникативное поведение, отражающее человеческие качества, социальные и групповые при­знаки, в иностранной аудитории должно анализироваться с точки зрения реальных социокультурных особенностей, что обусловливает повышение требования к квалификации преподавателей.

Знание и умение на практике учитывать личностные особенности студентов способствуют глав­ной задаче: сокращению сроков успешной адаптации иностранных студентов к новой социокультур­ной и социопедагогической среде.

В то же время немаловажным является учет мотивационно-фоновых характеристик студентов- иностранцев в процессе адаптации. Мотивационно-фоновые характеристики могут быть ориентиром в выборе форм и методов дифференцированного подхода к личности каждого студента, являющегося представителем того или иного региона в многонациональной учебной группе. Они будут способст­вовать выбору оптимальных механизмов воздействия на личность обучаемого в процессе адаптации. К их числу относятся:

• установка иностранных студентов на получение высшего образования;
• мотивация выбора места и целей обучения;
• степень реализации мотивации и целевых установок;
• степень готовности студентов-иностранцев к обучению в высшей школе;
• адаптация студентов-иностранцев к новым социальным условиям, к жизни и быту в многона­циональном общежитии, к учебному процессу в многонациональной группе;
• мотивация выбора целевых установок.

В контексте формирования поликультурной личности значимость народной педагогики опреде­ляется, по мнению Г.Н.Волкова, тем, что «... путь к общечеловеческой культуре лежит не через отказ от национальных особенностей, а через лучшее их познание, через максимальное использование их прогрессивных элементов. В то же время учет национального момента в обучении и воспитании предполагает гармонию между национальным и интернациональным, так как чем больше националь­ного в воспитании в единстве с интернациональным, тем сильнее, культурнее, духовно богаче нация. В настоящее время приобретает особую актуальность преодоление безнационального характера так называемого интернационального сознания и поведения» [7].

В этнопедагогике четко выделяются естественность и природосообразность обучения и воспита­ния, основной идеей которого является признание природного равенства людей, самоценности и уни­кальности каждого индивида, его неразрывного единства с окружающим миром. Природосообраз- ность и естественность в этнопедагогике характеризуются глубоким пониманием внутреннего мира человека, его целей, поступков, мотивом деятельности, интересов, а также роли природы в нравст­венном становлении личности молодого поколения. На основе естественности и природосообразно- сти построены своего рода этнопедагогические программы формирования целостной личности.

Следовательно, использование материалов народной педагогики в современной практике обра­зования должно основываться на естественных основах этнического воспитания, которые заложены в самом народе, культуре его отношений, системе его этносоциальных ролей.

В этом случае идеи этнопедагогики, отражающие и содержащиеся в родственных связях, обыча­ях, традициях, обрядах, этикетных нормах поведения, позволяют в полной мере реализовать «этносо­циально-ролевой подход» к воспитанию и обучению. В качестве комплексного средства казахского этического воспитания и обучения в аспекте реализации этносоциально-ролевого подхода к воспита­нию К.Ж.Кожахметова выделяет национальный этикет как форму общения, которая изначально свя­зана с этносоциоролевой ориентацией, поэтому человек, освоивший этносоциальные роли, может чувствовать себя комфортно в любой среде, т.е. он в коммуникативном плане имеет ориентир обще­ния и поведения, так как этносоциальная роль — это своего рода комплекс норм поведения и обще­ния, неписаная визитная карточка человека, владеющего данной этносоциальной ролью.

По мнению М.Х.Балтабаева, реализация этнокультурных образовательных интересов молодежи возможна лишь при комплексном обеспечении таких условий, как развитие и укрепление националь­ных начал образования, признание на деле, а не на словах, приоритета родного и иностранного языка, этнической культуры, вариативность учреждений и видов образования, общедоступность образова­тельных услуг, демократизация системы непрерывного профессионального обучения и образования. Кроме того, необходимы:

• структурные изменения в системе образования, расширение сети и типов учебных заведений, обязательное включение в их программы и учебные планы этнокультурологического компо­нента мировоззренческой подготовки молодежи;
• расширение структуры учебных планов и программ, обеспечивающее на основе базисного плана, государственных стандартов и в соответствии с профилем подготовки усиление, увели­чение в них объема гуманитарных и культурологических компонентов;
• введение сведений из истории этноса и их культур как учет регионального компонента образо­вания, как дополнение к содержанию учебных предметов, курсов.

Восстанавливаемый ныне общими усилиями этнопедагогический подход к образованию связан с реализацией таких педагогических принципов, как природосообразность и культуросообразность. Такой подход традиционен и для других этносов. Повышение культуросообразности образования означает включение в учебные программы высших учебных заведений республики ряда дополни­тельных предметов, а именно: эстетики, национальной истории, религиоведения и включение сведе­ний из этих наук в традиционные учебные дисциплины.

Идея этнокультурного обогащения всей системы профессионального образования в республике сделает его гуманизированным и экологизированным. Этот подход, по мнению автора, может реали­зоваться в следующих постулатах и действиях:

• широкое использование национальной культуры как источника этнически ориентированного содержания образования и педагогических технологий;
• воспитание молодежи в традициях патриотизма и гордости за свой народ, формирование у нее стремления продолжить исторические и культурные традиции, присущие всем этносам Казах­стана и мира в целом;
• воспитание дружеских отношений ко всем народам страны и мира, расширение знаний об их истории и культуре;
• приобщение студентов к глубокому познанию языка, истории, литературы как источникам возрождения национального самосознания и достоинства народа;
• расширение знаний обучаемых об особенностях национальной психологии, обычаях, традици­ях, формирование образа жизни, соответствующего нравственным ценностям и правилам на­родной педагогики.

Таким образом, для определения сущности этнопедагогической составляющей был использован ряд методологических походов, а именно:

• личностный подход, позволивший рассматривать личность студента-иностранца с точки зре­ния профессиональной и этнической идентичностей, так как студент, во-первых, является субъектом процесса профессиональной подготовки, во-вторых, представителем конкретной этнической общности; следовательно, со сформировавшимся определенным типом этнической идентичности, которая в своей структуре содержит гносеологический (познавательный), аф­фективный и поведенческий компоненты;
• системно-целостный подход, позволивший рассматривать в единстве и во взаимосвязи все структурные компоненты педагогического процесса высшей школы (цель, методы, формы, принципы, содержание, результат), когда целью и результатом профессиональной подготовки является готовность ее субъектов (в нашем случае — студентов-иностранцев) к предстоящей деятельности; структура этой готовности включает личностно-мотивационный, содержатель­но-когнитивный и процессуально-технологический компоненты;
•  этнопедагогический подход, который в совокупности с личностным и системно-целостным подходами позволил определить в качестве цели и результата педагогического процесса выс­шей школы субъект этноса, основным показателем которого является сформированность твор­ческой (или интегрированной, или комбинированной) этнической идентичности;
• средовой подход, позволивший рассматривать процесс профессиональной подготовки студен- тов-иностранцев как образовательную среду формирования субъекта этноса, содержащей со­циальный, технологический и пространственно-предметный компоненты.

Интегрирование данных методологических подходов позволило соотнести компоненты профес­сиональной подготовки, этнической идентичности [9] и образовательной среды.

Этнопедагогическая составляющая в этом контексте детерминируется творческим характером этнической идентичности и поликультурностью образовательной среды. Только в поликультурной образовательной среде, направленной на формирование и становление субъекта этноса, будет эффек­тивным обучение студентов-иностранцев, следовательно, будет результативной и их профессиональ­ная готовность к предстоящей деятельности.

Таким образом, при выявлении сущности этнопедагогической составляющей профессионально­го образования мы провели системный анализ ключевых концепций теории этнопедагогики и теории содержания образования. При этом отбор теоретических концепций базировался на доктринах клас­сической дидактики. Речь идет о содержании образования (чему учить?) и о предъявлении данного содержания (как учить?).

Ключевой категорией этнопедагогики является этническое воспитание, которое трактуется как трансляция ценного социального опыта от старшего поколения к младшему. В этом контексте это означает, прежде всего, передачу системы этносоциальных ценностей, к каковым относятся язык, культура, история и территория (в соответствии с основными этнодифференцирующими признака­ми). В преломлении на педагогическую плоскость знания в этих предметных областях образуют соб­ственно национальный компонент содержания образования (язык, история, культура всегда этнич- ны), вненациональный же компонент образуют естественнонаучные и математические дисциплины, которые, как известно, не имеют ярко выраженных этноспецифических признаков. Трудно не согла­ситься с доводами тех, кто утверждает, что нет немецкой математики, отличающейся от французской, итальянской химии, отличающейся от русской и т.д. Осознавая фундаментальность открытий в этих областях научных знаний, надо признать и то, что они совершались конкретными людьми, обладаю­щими определенным типом мышления, который, в свою очередь, детерминирован спецификой как социокультурной среды, так и вскормившего географического ландшафта. Достаточно одного при­мера: римские и арабские цифры, выражая суть универсальную, но имея уникальную форму проявле­ния вовне, они порождены различными типами мышления. Немного иная ситуация с географией. Она представляет собой некоторое промежуточное звено между национальным и вненациональным ком­понентами содержания образования. В содержании высшего образования география изучается на со­ответствующих специальностях. Однако содержание данной дисциплины сопряжено с такими дис­циплинами, как «Экология» и «Страноведение»; последнее, как правило, изучается на специально­стях иностранных языков.

Т а блица

Итак, в содержательно-когнитивном плане этнопедагогическая составляющая профессиональной подготовки проявляется в конкретных учебных дисциплинах, изучаемых в вузе. Свое выражение она находит в этнокультурных, этнопедагогических и страноведческих знаниях. В разрезе учебных дис­циплин высшей школы, предусмотренных Государственными стандартами Республики Казахстан 2006 г., эти знания представлены в таблице.

Блок общеобразовательных дисциплин (ООД) является обязательным для всех специальностей. В их содержании преобладают страноведческие знания, причем знания, которые выше мы обозначи­ли как соответствующие одному из этнодифференцирующих признаков (территория). Этнокультур­ные знания представлены в основном в стандартах по философии (философия как феномен культуры, философия культуры, философия религии, философия быта, философия политики, философия исто­рии, мировые религии, культуры разных регионов и эпох, искусство) и физической культуре, где в содержании потенциально могут изучаться национальные виды спорта. В данном блоке этнопедаго- гические знания (особенности воспитания детей в разных этнокультурных обществах) не предусмот­рены. Эти знания представлены в блоке базовых дисциплин (БД) некоторых педагогических специ­альностей, в частности, в стандарте специальности 050119 — Иностранный язык: два языка. Судя по таблице, этнопедагогическая составляющая профессиональной подготовки наиболее широко отраже­на в блоке профилирующих дисциплин (ПД) педагогических и гуманитарных специальностей, в стандартах инженерно-технических специальностей они могут быть представлены лишь в компонен­те по выбору.

 Определив в самых общих чертах предметные области содержания образования, т.е., ответив на вопрос «чему учить?», перейдем к вопросу «как учить?». Исходной позицией при этом должно явить­ся признание необходимости поиска ответов на вопросы: кто предъявляет это содержание и кому оно предназначено.

 В связи с этим мы подробно проанализировали выше одну из основных категорий этнопедагоги- ки — субъект этноса. В этнопедагогических концепциях эта категория дефинируется как активный носитель, преобразователь и транслятор этносоциальных ценностей в их диалектическом единстве с общечеловеческими ценностями.

Формирование субъекта этноса, представляя собой генеральную цель этнического воспитания, обусловливает и специфику данного процесса. Иными словами, отбор средств, форм, методов преоб­разования исходного состояния в конечный результат должен быть подчинен общим принципам це- леполагания и целеосуществления. Полагают и осуществляют эту цель конкретные люди. Здесь сле­дует вспомнить непреложную истину о том, что любой человек представляет собой определенную этническую общность. Нет человека вне этноса. Проецируя эти идеи на теорию содержания образо­вания, можно утверждать, что и содержательные, и процессуальные аспекты системы образования, представляющей собой социальную подструктуру воспитания как межпоколенной трансляции соци­ального опыта, обусловлены этнически. Иными словами, этнопедагогическая составляющая в содер­жании высшего образования синкретно присутствует именно в процессуальном аспекте профессио­нальной подготовки.

Итак, содержание образования представляет собой неразрывное единство содержательных и про­цессуальных сторон. Следовательно, его этнопедагогическая составляющая объективно присутствует на всех уровнях и во всех сферах содержания образования. Исключение не составляет и профессио­нальное образование (рис.).

Как показано на рисунке, собственно содержательный аспект содержания образования представлен тремя компонентами: этнокультурные знания, умения и навыки, этнопедагогические знания, умения и навыки, профессиональные знания, умения и навыки. Здесь следует акцентировать внимание на первых двух компонентах, так как этнопедагогические знания, умения и навыки можно и следует рассматривать как часть этнокультурных знаний, умений и навыков. Однако основу этнокультурных знаний, умений и навыков составляют эмпирические знания, в то время как этнопедагогические знания, умения и навыки представляют собой как специализированные (т.е. квалифицированные), так и неспециализированные знания, умения и навыки. Дело в том, что в сис­теме этнопедагогических категорий присутствует понятие «народные дидакты», в роли которых, по­мимо квалифицированных педагогов, могут выступить родители, бабушки, дедушки, просветители, акыны, поэты, философы и т.д. Иными словами, такими знаниями в той или иной мере обладают все, кто выполняет этносоциальные роли (имеются в виду все субъекты межпоколенной трансляции этно­социального опыта). Поэтому этнопедагогическим знаниям, умениям и навыкам присущ особый ста­тус, отличительный от этнокультурных и профессиональных. Следовательно, полагаем вполне обос­нованным выделение данного компонента, который в этнопедагогической составляющей профессио­нальной подготовки является своеобразным связующим звеном между двумя другими компонентами. В силу действия общепедагогических закономерностей данный компонент содержательного аспекта этнопедагогической составляющей профессиональной подготовки детерминирует и характер его процессуального аспекта.

Таким образом, этнопедагогическая составляющая профессиональной подготовки студентов- иностранцев представляет собой органичную совокупность этнокультурных, этнопедагогических, профессиональных знаний, умений, навыков и системы эмоционально-ценностных отношений, под­лежащих целенаправленному формированию.

Список литературы

1   Кузьмин М.Н. Национальные культуры и языки в школе // Круглый стол. — 1998. — № 4. — С. 8-12.

2    Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. — М., 2000. — 178 с.

3    Слободчиков В. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. — М.: Просвещение, 1997. — С. 177-185.

4    Крылова Н. Культурные модели образования с позиций постмодернистской педагогики // Новые ценности образо­вания: культурные модели школ. — М.: Просвещение, 1997. — С. 185-205.

5   Виды сред в образовании //courses.urc.ac.ru/eng/u7-9.html

6   Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. — М.: Смысл, 2001. — 365 с.

7   ВолковГ.Н. Этнопедагогика. — М.: Издат. центр «Академия», 1999. — 168 с.

8    Андреева Г.М. Социальная психология: учебник для вузов. — М.: Аспект Пресс, 1999. — 375 с.

9    Романова О.Л. Развитие этнической идентичности у детей и подростков: Автореф. дис. ... канд.пед.наук: 13.00.01. — М., 1994. — 20 с.