Социальная успешность учащихся как педагогический феномен

Проблема социальной успешности недостаточно изучена в психолого-педагогической литерату­ре. Для того чтобы понять и исследовать данный феномен, мы последовательно постарались разо­браться в понятиях «социализация» и «успешность».

Под социализацией понимается процесс и результат усвоения человеком исторически вырабо­танных социальных норм, ценностей, отношений, способов общения с духовной и материальной культурой. В обиходном смысле это означает ввести ребенка в мир взрослого общества, научить жить «как все люди живут», по общим законам. Социализация предполагает обретение человеком способности к адаптивной активности и осуществляется как под воздействием целенаправленных процессов (обучение, воспитание, психолого-педагогическое сопровождение) в учреждениях средне­го профессионального образования, так и под влиянием стихийных факторов (семья, средства массо­вой информации, общение со сверстниками, общение с искусством и прочее). В образовании эта за­дача понимается как приобщение растущего человека к должному — к познавательной и нравствен­ной норме — и выражается в педагогике необходимости. Педагогика необходимости во всех странах мало изменилась. Она обязана вносить демократические нормы и ценности в образование через ос­воение демократичных способов организации жизни, усвоение и соблюдение прав и обязанностей по отношению к себе и другим. Однако без педагогики саморазвития (т.е. если поведение и жизнь под­ростка, юноши целиком обусловлены внешними силами и у него не остается возможности для реали­зации собственного выбора) человек не может стать полноценной самодостаточной личностью.

Социализация, с нашей точки зрения, — сложный процесс оптимальной интериоризации обще­ственного опыта в сознание и поведение личности. Рассматривая социализацию в контексте компе- тентностного подхода, необходимо отметить, что она во многом зависит и от уровня развития ключе­вых, базовых и функциональных компетенций. Мы считаем, что социализация направлена на коор­динацию взаимодействия в системе «человек — общество», происходящего в конкретных институтах (семейном, социокультурном, образовательном и других пространствах или их совокупностях) и имеет определенные стадии.

Одной из стадий социализации является маргинальная стадия, характеризующаяся как промежу­точная (переходная) социализация учащегося подросткового возраста, или стадия индивидуализации, соответствующая верхней границе выделенного возраста. В этой стадии наиболее актуализированы потребности личности в социальном становлении. Поскольку маргинальная стадия социализации личности характеризуется такими особенностями, как псевдоустойчивость, промежуточность, эмо­циональная и физиологическая неустойчивость организма, «пограничность» положения индивида и совпадает со старшим подростковым (14-15) и ранним юношеским (16-17 лет) возрастами, она обо­значается в науке как «маргинальный переходный период социализации».

Старший подросток представляет собой, во-первых, индивида пубертатного развития, связанно­го с гормональным всплеском (в том числе с резким усилением выделения половых гормонов в орга­низме подростка), рассогласованием роста внутренних органов и систем с ростом тела в целом и так далее; во-вторых, субъекта психического развития, связанного с глубокой перестройкой психики на основе появления специфических новообразований — субъективного чувства взрослости, возникно­вения рефлексии и др., что обусловлено ведущей деятельностью; в-третьих, личность социального развития, выражающегося в становлении «Мы»-концепции, референтных групп, усилении конфор­мизма, потребности в самоутверждении и так далее.

На основании изложенного выше необходимо подчеркнуть, что маргинальность данного перио­да социализации обусловлена кризисами биологического, психического и социального развития под­ростка.

Анализируя социальную ситуацию развития учащихся подросткового возраста, а именно уча­щихся колледжа на базе основного общего образования, мы считаем, что условия эффективности процесса социализации наиболее эффективно можно создать в образовательной деятельности кол­леджа, поскольку она имеет большой потенциал социализирующего воздействия.

При этом необходимо отметить, что деятельность должна быть построена на принципе культу- рообусловленности и иметь личностный смысл и потенциальные возможности для удовлетворения потребностной сферы учащегося данного возраста. Эта деятельность обеспечивает проявление чувст­ва успешности за счет ненасильственного введения подростка в социум.

В связи с этим возникает вопрос: что такое успешность учащегося? Для поиска ответа на него мы обратились к научным источникам. Необходимо отметить, что нами не выявлено исследование феномена «успешность» в психолого-педагогических источниках. Поэтому мы обратились к близким к понятию «успешность» понятиям — «успех», «ситуация успеха» и т.д. Нами было определено, что под успехом понимается достижение, удача, высокий результат [1; 346].

Мы считаем, что, прежде всего, целесообразно обратить внимание на определение понятия «успех», предложенное А.С.Белкиным, который рассматривает данное понятие с различных позиций [2; 65].

С социально-психологической точки зрения успех — это оптимальное соотношение между ожи­даниями окружающих, личности и результатами ее деятельности. Причем об успехе можно говорить в тех случаях, когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания наиболее значимых для личности окружающих.

С психологической точки зрения успех — это переживание состояния радости, удовлетворения от того, что результат, к которому личность стремилась в своей деятельности, либо совпал с ее ожи­даниями, надеждами (с уровнем притязаний), либо превзошел их.

В педагогическом процессе, на наш взгляд, наибольшее внимание уделяется не столько понятию успеха, сколько понятию «ситуация успеха», т.е. такому целенаправленному, организованному сочета­нию условий, при котором создается возможность удовлетворить потребность в достижении значитель­ных результатов деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом [2; 67].

Между тем понятие «успех» при всей его положительной окраске не совсем удовлетворяет нас, так как имеет, с нашей точки зрения, некоторую одномоментную, т.е. статичную сущность. И хотя, по мнению А.С. Белкина, если успех возникает изо дня в день, то возникает привычка к радости, что связано с потерей остроты восприятия и, следовательно, стимулов ее достижения. Мы считаем необ­ходимым использовать в нашем исследовании понятие «успешность». Данное понятие, с нашей точ­ки зрения, характеризуется, с одной стороны, процессуальностью, а с другой — включает в себя эмо­циональную составляющую — радость от достижения успеха.

В становлении социальной успешности важную роль играет сензитивность (чувствительность) учащихся к тем или иным видам деятельности, т.е. характерологическая особенность человека, проявляющаяся «в повышенной чувствительности к происходящим с ним событиям» [3; 592]. Эта чувствительность сопровождается повышенной тревожностью, боязнью новой ситуации, людей и прочего. В процессе развития и становления личности учащегося проявляется возрастная сензитив- ность, характеризующаяся оптимальным сочетанием условий для развития определенных психиче­ских свойств и процессов субъекта в определенный возрастной период. Преждевременность или за­паздывание тех или иных форм деятельности в периоды возрастной сензитивности снижает эффек­тивность результатов данной деятельности [3; 612].

В педагогической системе, направленной на развитие социальной успешности старших подро­стков, важное значение имеет именно своевременность создания ситуации успешности на основе учета возрастной сензитивности. Если субъект не испытывает удовольствия от положительного ре­зультата в деятельности, которая ему нравится, то эта деятельность может потерять для него актуаль­ность. С другой стороны, подростки весьма чувствительны к фальши и обману. Это приводит к тому, что создание ситуации успешности не должно основываться на искусственной обстановке, а конст­руироваться с использованием естественных жизненных условий и обстоятельств.

Между тем если человек не чувствует признания со стороны окружающих, он может потерять интерес к той или иной деятельности, следовательно, целесообразно создать условия для открытой демонстрации своих способностей. Поэтому в качестве условия развития социальной успешности необходимо создание ситуаций успешности. К ситуациям успешности мы относим ситуации твор­ческой деятельности и самопрезентации.

В этих ситуациях происходит сближение всех видов успеха. Нами выделяются такие виды успе­ха, как предвосхищающий, констатирующий и обобщающий. Предвосхищающий успех состоит из диалектического единства противоположностей, обоснованной надежды и «упования на какое-то чу­до»; констатирующий успех выражается в проявлении противоположности ожидаемого и неожидан­ного, подготовленного и неподготовленного успеха; обобщающий успех, с одной стороны, придает состояние надежды и опоры, а с другой — есть опасность переоценить свои возможности и успо­коиться.

Анализ процесса развития социальной успешности возможно провести при определении его конкретных критериев.

В общепринятом смысле критерий (от греч. kriterion — средство для суждения) — признак, на основании которого производятся оценка, определение и классификация чего-либо; мерило сужде­ния, оценки. Оптимальность ситуаций успешности должна осуществляться и, соответственно, оцени­ваться на основе определенных критериев [4; 169].

Под словом «критерий», применительно к педагогическому явлению, подразумевается объек­тивный признак, на основе которого проводится сравнительная характеристика, оценка или класси­фикация изучаемых процессов и факторов. Критерии оптимизации воспитательного процесса в це­лом, например, определяют, в каком состоянии находятся отдельные компоненты процесса и какие из них следует доводить до экстремального значения. Поэтому вполне естественно, что процесс опти­мизации в данном случае должен начинаться с установления критериев.

Однако только сам факт указания критериев того или иного процесса не является гарантией все­стороннего обоснования его оптимальности, так как выбранные критерии должны полностью и все­сторонне отражать содержание и конечные результаты исследуемого процесса. Наиболее четко в пе­дагогике разработаны критерии, по которым анализируется оптимизация образовательного процесса.

Анализ исследований, направленных на совершенствование педагогического процесса, дает основание констатировать неоднородность в содержании предлагаемых различными авторами крите­риев оптимизации.

Так, например, при рассмотрении проблем программированного обучения предлагалось строить учебные дисциплины по комплексному критерию, предполагающему достижения качества и прочно­сти усвоения знаний при минимальных затратах учебного времени. Существование такого критерия в рассмотрении вопросов как обучения, так и воспитания, безусловно, правомерно, но в совокупности с другими критериями, каким-то образом «уравновешивающими» его. Ведь если строить внеурочную деятельность только исходя из снижения затрат времени, то все остальные показатели, соответствен­но, могут ухудшиться.

Воспитательный процесс — явление настолько сложное, что вряд ли возможно решить задачу его оптимизации, установив лишь один критерий оптимизации, тем более, что оптимизация образо­вательного процесса может вызвать нежелательные изменения результатов самого процесса. Возни­кает вопрос: каким образом в процессе эксперимента по созданию условий успешной социализации старших подростков проследить оптимальность тех или иных ситуаций успешности?

По нашему мнению, в качестве основных критериев развития социальной успешности могут вы­ступать достижение социально одобряемых результатов, активность учащихся и особенности регуля­ции деятельности в создаваемых ситуациях успешности.

Остановим внимание на таком критерии социальной успешности, как активность. С точки зре­ния психологической характеристики она рассматривается как «способность производить общест­венно значимые преобразования в мире на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры», проявляется в творчестве, волевых актах и общении. Низкий уровень активности интер­претируется нами как недостаточная мотивированность старшего подростка на ту или иную форму деятельности, выражающаяся в пассивном поведении при организации совместной деятельности.

Понятие регуляции выведено на основе регуляторов способов выполнения деятельности и может быть внешней и внутренней. Внешняя регуляция понимается нами как воздействие на мотивацию личности со стороны других людей, либо каких-нибудь внешних раздражителей, а внутренняя, или обозначаемая как саморегуляция, характеризуется сознательным изменением своего состояния, под­держанием и усилением активности [5; 246]. В нашем исследовании мы придерживаемся позиции включенности подростка в тот или иной вид деятельности, в зависимости от того, насколько само­стоятельно происходила его активность.

В качестве дополнительного критерия нами была определена частота, которая проявлялась в свободном выборе старшими подростками той или иной ситуации успеха.

Следует отметить, что последовательность расположения критериев не имеет особо принципи­ального значения, поскольку процесс оптимизации исследуемого процесса представляет собой неко­торый замкнутый цикл, без четко выраженного начала и конца данного процесса, так как соответст­вующие оптимизирующие мероприятия следуют исходя из конечных или промежуточных результа­тов внеурочной деятельности. На этой основе воспитательный процесс должен постоянно корректи­роваться с учетом информации о состоянии его отдельных компонентов. Предложенные критерии соответствуют такому случаю многокритериального подхода, когда процесс оценивается поэтапно, в динамике, и на каждом этапе вводится самостоятельный критерий или его параметр.

Обобщая рассмотрение вопроса о критериях оптимальности ситуаций успешности во внеуроч­ной деятельности, следует подчеркнуть, что:

• процесс создания ситуаций успешности во внеурочной деятельности, в силу своей сложности, может быть оптимизирован только на основе многокритериального подхода;
•  предложенные критерии оптимальности процесса создания ситуации успешности во внеуроч­ной деятельности, как составной части образовательного процесса, в обобщенном виде отражают комплекс условий, обеспечивающих оптимальное функционирование рассмотренного процесса;
•  обобщающий характер предложенных критериев оптимальности дает возможность их приме­нения для большинства ситуаций успешности, создаваемых в процессе внеурочной деятельности.

Таким образом, в педагогическом смысле ситуация успешности — это результат продуманной, подготовленной стратегии и тактики педагога, оцениваемой по конкретным критериям: достижение социально значимых результатов, активности (творчество, волевые акты, общение), регуляции (воз­действие на мотивацию внешних и внутренних раздражителей). В качестве дополнительного крите­рия мы принимаем частоту выбора-пробы ситуации успешности.

В качестве дополнительного критерия оптимальности ситуаций успешности выбора-пробы мы принимаем частоту данного процесса.

В рамках достижения цели нашего исследования — успешной социализации старших подрост­ков и получения оптимальных результатов — мы выдвигаем вспомогательное педагогическое усло­вие, обозначенное нами как подготовка подростков к социальной самозащите. В этом случае мы де­лаем акцент на таких качествах личности, как устойчивость и гибкое реагирование на социальные проблемы.

Разработка данного условия вытекала из анализа современной социальной ситуации развития подростка. Противоречивый характер эволюции различных сфер жизни в современном обществе определил необходимость в подготовке личности, способной к социальной самозащите. Окружающая действительность, несомненно, оказывает на личность постоянное воздействие, которое может иметь и негативную окраску (субкультурные объединения, преступные группировки, наркотики и другое). Не всегда человек (а старший подросток — тем более, в силу особенностей данного периода развития) мо­жет противостоять существующим социальным опасностям. Именно поэтому возникает социальная потребность дать ребенку средства решения его собственных проблем. Таким средством, на наш взгляд, и выступает подготовка к социальной самозащите, сущность которой обозначена М.А. Ковальчук как способность личности активно и гибко реагировать на изменения внешних усло­вий, социальных и психологических реалий и в то же время постоянно сохранять принятые ею нормы, установки и социальный опыт, противодействуя негативным воздействиям социальной среды [6; 59].

Таким образом, можно предположить, что внеурочная деятельность — фактор успешной со­циализации старших подростков, поскольку в ней проявляются основные критериальные призна­ки оптимальности того или иного процесса: ритмичность, полнота этапа, прогрессирующая вариа­тивность, обусловливающие то, что внеурочная деятельность становится причиной (движущей си­лой) исследуемого процесса, важными условиями которого являются, с нашей точки зрения, после­довательное введение во внеурочную деятельность разнообразных ее форм, своевременное создание ситуаций успешности во внеурочной деятельности, а также подготовка подростков к социальной са­мозащите, так как совокупность этих условий отвечает требованиям эффективности процесса вне­урочной деятельности в целом.

Это, на наш взгляд, представляется возможным осуществить в рамках системы среднего профес­сионального образования. Рассматривая социокультурный контекст образования, Н.Б.Крылова отме­чает, что в XXI в. — веке разнообразных педагогических систем, ориентированных на различные проявления социального развития личности, складываются различные подходы к решению этой про­блемы.

Н.Б. Крылова выделяет шесть функциональных блоков социального развития личности — само­определение, самопознание, саморегуляция, самореабилитация, самореализация, самообразование [7].

Мы согласны с ней, что, пользуясь подобным подходом, можно описать сердцевину всех прояв­лений социального развития — представления о себе, изменение образа «Я» и собственно «Я-концепцию» как целостную и смыслообразующую модель «Я». В процессах социализации пре­имущественно реализуется пара «Я-идеальное» и «Я-реальное». Другая пара — «Я-нормативное» и «Я-доминантное» — находится чаще в поле персонолизации. В центре их воображаемого пересече­ния действует механизм самоопределения. Данная модель позволяет исследовать особенности связи сознания и деятельности (моделей «Я-идеального» и «Я-реального», с одной стороны, и самооргани­зация и самоопределение — с другой); поведение и общение («Я-нормативного» и «Я- доминантного»), с одной стороны, и саморегуляции — с другой. Таким образом, различные связи мо­делей «Я» и саморазвития показывают возможные подходы к подготовке подростков к социальной самозащите.

Кроме того, нами определены и сформулированы принципы развития социальной успешности. В качестве принципов процесса становления социальной успешности мы рассматриваем ритмичность и преемственность исследуемого процесса.

Так, ритмичность предусматривает циклическое воспроизведение этапов деятельности, направ­ленной на создание ситуаций социального успеха. При этом необходимо заметить, что возможность выбора многообразных форм деятельности зависит от возможности учащегося быть успешным в ней, а это, в свою очередь, обусловлено чувством защищенности в социуме.

Вторым принципом развития социальной успешности является преемственность. Она направле­на на осознание учащимися собственной деятельности в ситуации социального успеха, на удовлетво­рение потребности в самоактуализации и самореализации.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет нам сделать вывод о том, что последо­вательное введение в образовательную деятельность разнообразных форм, своевременное создание ситуаций успеха, а также подготовка подростков к социальной самозащите во многом определяют эффективность процесса развития социальной успешности.

Список литературы

1      Толковый словарь русского языка / Под ред. В.Г. Бирюкова. — Л.: Просвещение, 1982. — 354 с.

2      Белкин А.С. Ситуация успеха. — М.: Просвещение, 1991 — 615 с.

3       Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. — Минск: Харвест, 1997. — 632 с.

4       Большой энциклопедический словарь. — М.: Большая Российская энцикл., 1998. — 943 с.

5       Черкасов В.А. Оптимизация методов и приемов обучения в образовательной школе. — Иркутск: Изд. ИГУ, 1985. — 462 с.

6      Ковальчук М.А. Подготовка старшеклассников к социальной защите. — Ярославль, 1995. — 531с.

7      Крылова Н.Б. Новые ценности образования. — Вып. 4. — М.: ИННОВАТОР, 1996. — 248 с.