Актуальность гендерного подхода в воспитании и обучении современной молодежи

Стихийная полоролевая социализация происходит во взаимодействии человека с многообразны­ми факторами и агентами социализации, в том числе и в рамках тех воспитательных организаций, через которые он проходит на своём жизненном пути.

Воспитательная организация как всякая социально-психологическая общность влияет на входя­щих в неё людей в реальной практике взаимодействия её членов. Эта практика по своему содержа­нию, стилю и характеру порой существенно отличается от декларируемых устремлений воспитате­лей. Знания и опыт реальной жизни, которые получают воспитуемые, оказываются в значительной степени «непрактичными» для взаимодействия в воспитательной организации с точки зрения воспи­тания, но помогают адаптироваться в жизни.

Но этим роль воспитательных организаций в стихийной полоролевой социализации не ограни­чивается. Определяемые обществом, государством, педагогами функции той или иной организации и задаваемые в соответствии с ними содержание и стиль жизнедеятельности также могут стихийно влиять на полоролевую социализацию воспитуемых. Так, американские исследователи выявили, что в учебниках, по которым учатся школьники, «запрятаны» признаки гендерного неравенства. Вот не­которые примеры. Мужчины упоминаются в текстах в три раза чаще, чем женщины, причём, как пра­вило, в качестве образца. В биографиях, приводимых в учебниках, количество мужчин в шесть раз больше, чем женщин. Учебники литературы не включают в себя текстов женщин-писателей. Изложе­ние истории построено на описании сражений и полководцев и т.д.

Стихийная полоролевая социализация в той или иной степени происходит в воспитательных организациях различного типа. Иначе дело обстоит в тех же организациях с полоролевым воспитани­ем, т.е. осознанным созданием условий для развития и реализации маскулинных и фемининных свойств их воспитанников.

В истории воспитания есть примеры элементарного полоролевого воспитания. Например, в мужских и женских учебных заведениях Российском государстве XIX и начала ХХ вв. содержание воспитания было существенно ориентировано на те полосоциальные роли, которые предстояло вы­полнять их выпускникам и выпускницам. В то же время раздельное обучение в советской школе, скорее, являло собой пример половой сегрегации, ибо и мальчиков, и девочек учили одному и тому же. А вот в системе профессионально-технического образования полоролевой подход в воспитании присутствовал в силу объективных условий, хотя и не осознавался как таковой ни практиками, ни теоретиками и методистами.

Стихийный полоролевой подход в воспитании можно обнаружить во внешкольных воспитатель­ных организациях. В последнее десятилетие в странах СНГ вновь появились раздельные учебные за­ведения, как основного, так и дополнительного образования, в которых делаются попытки реализо­вать гендерный подход в воспитании (причём часто это делается осознанно, а кое-где даже исполь­зуется термин «гендер»).

Представляется, что и социокультурные тенденции, и данные гендерных исследований, и при­меры из практики позволяют ставить вопрос о необходимости разработать проблему гендерного, или полоролевого, подхода в воспитании.

Во-первых, гендерный подход в воспитании не есть нечто универсальное (на что, видимо, пре­тендует гендерная педагогика), ибо он существенно отличается в семейном воспитании и в социаль­ном воспитании, а в коррекционном воспитании наверняка необходима специальная «линия», свя­занная с гендерными проблемами различных типов жертв неблагоприятных условий социализации.

Во-вторых, в социальном воспитании (а лишь о нём идёт речь в этой статье) гендерный по дход имеет задачей создание таких условий взращивания девочек и мальчиков, юношей и девушек в вос­питательных организациях, в которых их развитие и духовно-ценностная ориентация будут спо­собствовать:

• проявлению и позитивному становлению индивидуальных маскулинных, фемининных и анд- рогинных (сочетающих в той или иной мере те и другие) черт и психологических свойств;
• относительно безболезненному приспособлению детей к реалиям полоролевых отношений в обществе;
• эффективному позитивному полоролевому обособлению в социуме, появлению и становлению ценностей, психологической, эмоциональной и поведенческой автономии по отношению к стандартам маскулинности — фемининности и реалиям полоролевых отношений в социуме в соответствии с индивидуальными половозрастными характеристиками мальчиков и девочек, девушек и юношей.

Исходя из этого гендерный, или полоролевой, подход в воспитании предполагает принимать в расчёт и применять знания о гендерных особенностях:

• в организации быта и жизнедеятельности воспитательных организаций (в соответствии с их типом и функциями), а также взаимодействия их членов;
• в определении содержания и методов обучения и способов стимулирования самообразования;
• в создании условий в воспитательных организациях для овладения мальчиками и девочками, юношами и девушками нормами, моделями, сценариями и опытом полоролевого поведения, адекватными их возрастному статусу, психосексуальному развитию и социальным ожиданиям;
• в решении проблем, связанных с гендерными идентификацией и самореализацией [2].

Содержательно гендерный подход нуждается в глубокой и всесторонней разработке. В этом тексте приведем некоторые примеры того, как, на наш взгляд, он может реализоваться.

Начнем с быта воспитательных организаций. Быт в наших детсадах, школах, интернатах абсо­лютно бесполый. Так, бытовая «совместность» мальчиков и девочек в детских садах не проходит бес­следно при формировании психологического пола ребёнка и его гендерных установок. В школах нет специальных гигиенических комнат для девочек, отсутствуют в большинстве случаев тренажерные залы для мальчиков (и специальные — для девочек). Режим дня не учитывает разные нормы подвиж­ности у мальчиков и девочек.

Питание унифицировано и по времени приёма пищи, и по ассортименту. Всё это создаёт атмо­сферу «быта-унисекс» и не способствует благоприятному развитию воспитуемых.

Сложнее с гендерным подходом в организации жизнедеятельности воспитательных организа­ций, ибо и содержательно, и по стилю взаимодействия она у нас по-взрослому феминизирована, что не означает её благотворности для девочек, а лишь свидетельствует о её неинтересности для мальчи­ков.

И.С. Кон приводит такие данные: у мальчиков ярче, чем у девочек проявляются любовь к риску, отсутствие заботы о личной безопасности, пренебрежение к собственной жизни, желание выделиться, склонность к девиантности, высокая соревновательность, потребность в достижении, стремление к доминированию власти. Это нужно принимать в расчёт, учитывать и использовать, организуя жизне­деятельность воспитательных организаций в соответствии с их типом и функциями. В одних случаях необходимо применять, предварительно разработав, систему ситуаций допустимого и страхуемого риска, в других - формы поведения, в какой-то мере замещающие девиантные или конкурирующие с ними, в третьих - канализирующие в социально приемлемое русло потребность в желании выделить­ся и т.д. [1; 236].

Гендерный подход необходим, когда речь идёт об индивидуальной помощи воспитуемым. Индивидуальная помощь в данном случае — это сознательная попытка содействовать человеку в при обретении знаний, установок и навыков, необходимых для удовлетворения собственных позитивных потребностей и интересов; в развитии понимания и восприимчивости по отношению к себе и многое другое, что в целом может содействовать решению проблем, связанных с гендерными идентификаци­ей и самореализацией.

Индивидуальная помощь реализуется в индивидуальных и групповых консультациях, создании специальных ситуаций в жизнедеятельности воспитательных организаций, работе со значимыми ли­цами (для данного человека), тренингах и ролевых играх.

Содержательные различия в индивидуальной помощи мальчикам и девочкам, девушкам и юно­шам определяются многими обстоятельствами.

Так, проблемы с гендерными идентификацией и самореализацией возникают в связи с тем, что мальчики и девочки не соответствуют реально или с их точки зрения и/или с точки зрения значимых для них лиц социальным ожиданиям в конкретной культуре и субкультурах. Исследования свиде­тельствуют, что от мальчиков ожидают самостоятельности, ответственности, любознательности, по­слушания, а от девочек - ответственности, хороших манер, послушания. Естественно, что удовлетво­рить эти ожидания в детском и особенно в подростковом и раннем юношеском возрасте мальчикам и девочкам весьма непросто, что порождает соответствующие проблемы с восприятием себя хорошим (-ей), настоящим (-ей) и т.д., мужчиной, женщиной, т.е. порождает проблемы с гендерной самоиден­тичностью. И естественно, что различия в проблемах требуют индивидуальной помощи.

Эмпирические наблюдения убеждают, что у мальчиков больше иидивидуальных различий, чем у девочек, больше «острых углов» и крайностей, что благоприятствует не только их развитию, но и способствует срывам и отклонениям от нормы. И отклонения различны: девочки чаще страдают нев­розами и депрессией, а мальчики - расстройством поведения и антисоциальными проявлениями лич­ности. Соответственно и помощь в решении возникающих вследствие этого проблем гендерных идентификации и самореализации должны существенно различаться.

А теперь о гендерном подходе в обучении. Почему он необходим? Во-первых, давно известно, что все аспекты развития мальчиков и девочек различаются в той или иной степени по «скорости» и по содержанию. Во-вторых, достоверно установлено, что у девочек больше развиты вербальные спо­собности (а есть основания предполагать, что и экспрессивные, и социальные тоже), а у мальчиков — математические и визуально-пространственные (вероятно, и инструментальные тоже). Причём аме­риканские данные свидетельствуют, что, несмотря на выравнивание учебных программ, интеллек­туальные различия между мальчиками и девочками сохраняются, хотя ни те, ни другие и не имеют явных преимуществ.

О том, что гендерный подход в обучении реален, свидетельствует опыт, как исторический, так и современный.

Вряд ли возможно сейчас излагать какие-то систематические соображения по поводу содержа­ния и методов гендерного подхода в обучении. Можно лишь предположить некоторые весьма небес­спорные идеи.

Так, совершенно очевидно, что набирающая скорость компьютеризация в сфере обучения долж­на иметь явные гендерные различия. Уже хотя бы потому, что мальчиков и девочек интересуют раз­ные сайты. Это надо иметь в виду, разрабатывая соответствующие компьютерные образовательные программы (в том числе учитывать и различия в структурировании и оформлении материала на сай­тах, вытекающие из особенностей восприятия мальчиков и девочек).

Учителями, которые реализуют гендерный подход в обучении, уже наработано много методиче­ских идей. Например, в одной из московских школ на уроке русского языка повторяют приставки. Для более эффективного запоминания девочкам дают предложение типа «Прекрасная принцесса прихорашивалась перед зеркалом». Мальчикам предлагают другие примеры типа «Преступник на­рушил закон». Как утверждают педагоги, ребята легко представляют себе эти ситуации и на подсоз­нательном уровне запоминают правильное написание.

Историю тоже не следует подавать одинаково. Совершенно очевидно, что мальчиков больше может заинтересовать акцент на событийности, а девочек — на личностных особенностях истори­ческих персонажей. Особый вопрос о литературе. Мы уже свыклись с тем, что вместо литературы у нас преподают дурное литературоведение и в результате очень многие ребята не приучаются читать. А если предлагать им другие наборы книг для прочтения? Мальчикам — Ф. Купера, В. Скотта, Д. Лондона, Вайнеров, Стругацких и т.п., а девочкам — рассказы, повести, романы с ярко выражен­ным акцентом на межличностных отношениях и других экспрессивных моментах. Более того, может быть значительно больше учеников станут читать «Войну и мир» Л. Толстого, если изначально пред­ложить мальчикам прочесть про войну, а девочкам — про мир. Все эти не совсем привычные сооб­ражения имеют одну цель — попытаться приучить к чтению мальчиков и девочек подросткового возраста, используя их гендерные различия. А систематический курс литературы можно давать лишь в старшей школе, учитывая уже не столько гендерные, сколько социокультурные особенности кон­тингента конкретной школы (в одной и Джойса осилят, а в другой и «Капитанская дочка» не будет воспринята).

Полоролевой (или гендерный) подход можно и полезно реализовывать в воспитательных орга­низациях любого типа. В спортивных школах и в ряде других внешкольных учреждениях полороле­вой подход диктуется их функциями и содержанием основной жизнедеятельности. Очень трудно учитывать гендерные особенности в закрытых воспитательных организациях — как в однополых (ка­детские корпуса, исправительные учреждения и др.), так и в детских домах и прочих интернатных учреждениях (включая загородные лагеря отдыха). Но решать их всё равно необходимо, ибо идущая в них стихийная полоролевая социализация, как правило, не может считаться позитивной.

Особняком стоит проблема гендерного подхода в воспитании учащихся общеобразовательных школ. Конечно, его можно и нужно реализовывать в любой школе. Но и те немногие данные, о кото­рых написано выше, и имеющийся немногочисленный практический опыт позволяют предположить следующее. Может быть, оптимальным организационным решением во многих школах стало бы формирование в каждой параллели отдельных классов мальчиков и девочек, т.е. они учатся «рядом, но не вместе» (так уже делают в некоторых школах Российской Федерации). А вот внеурочная жизнь имеет много вариантов организации. Такие сферы, как спорт, игра, предметно-практическая деятель­ность организуются в классах, ибо различия интересов и возможностей мальчиков и девочек в этих сферах весьма существенны. Внеурочное познание, общение, духовно-практическая деятельность идут как в классах, так и в кооперации с классами противоположного пола (в одних случаях с парал­лельным, в других — со старшим на год или два, в третьих — с младшим).

Гендерные различия необходимо учитывать, оценивая успехи мальчиков и девочек в любой сфере жизнедеятельности воспитательной организации. Оценки всегда должны иметь очевидные, доступные и понятные критерии. Они должны иметь локальный характер, т.е. оценивается мера успеш­ности мальчика или девочки в конкретной работе, а ни в коем случае не их половые или личностные свойства. При этом надо помнить, что для мальчиков в работе главное результат в соревновании и уро­вень достижения, а для девочек — продукт и эмоциональная атмосфера в процессе работы.

Гендерная педагогика — наука о воспитании и обучении мальчиков и девочек, развитии их ген­дерного самосознания и ценностных ориентаций, полоролевого поведения, реализуемого в общении и деятельности посредством активного усвоения и воспроизведения социального опыта и культуры. Одна из задач, стоящей перед гендерной педагогикой, — теоретическое обоснование содержания гендерного воспитания и образования, а также выявление психолого-педагогических условий эффек­тивного воспитания мальчиков/юношей и девочек/девушек в процессе их гендерной социализации, способствующих позитивному становлению индивидуальных маскулинных, фемининных и андро- гинных черт, предполагающих организацию педагогической помощи и поддержки в решении про­блем, связанных с гендерной идентификацией и самореализацией личности.

Анализ изменений в системе полоролевых представлений у детей и взрослых показал необходи­мость внедрения гендерного подхода в процесс воспитания и образования мальчиков/девочек. Обос­нование возможности педагогического влияния (воздействия) на идентичность девочек и мальчиков в современной ситуации потребовало разработки концепции и модели гендерного воспитания.

Гендерный подход в образовании исходит из того, что в образовательные учреждения приходят не бесполые учащиеся, а мальчики и девочки со своими социокультурными представлениями, лично­стными запросами, потребностями и определенным багажом гендерных стереотипов поведения. Ген­дерное образование нацелено на помощь им в том, чтобы справиться с проблемами социализации, важной составной частью которой является самоидентификация личности как мальчика/юноши или девочки/девушки. Гендерное образование призвано содействовать социализации и самоидентифика­ции обучаемых с учетом их пола и возраста.

Гендерное воспитание — это относительно социально контролируемый процесс развития девоч­ки и мальчика в ходе их гендерной социализации — воспитание основ гендерной культуры взаимо­отношений, развитие способности к реализации полоролевого репертуара и овладение умениями и навыками соответствующего поведения. Теоретическое обоснование содержания гендерного воспи­тания девочек/мальчиков отражено в разработанной в ходе нашего исследования концепции гендер­ного воспитания. Концепция, базируясь на междисциплинарном, целостном и гендерном подходах, позволила синтезировать современные данные различных наук о гендере и разработать модель ген­дерного воспитания девочек/мальчиков.

Концепция гендерного воспитания девочек/мальчиков включает следующие составляющие:

1)   создание педагогических условий для естественного развития различных сфер индивидуаль­ности мальчика/девочки;

2)   целенаправленную педагогическую деятельность по гендерному воспитанию;

3)   упорядочение процесса гендерной социализации (индивидуальная помощь ребенку от ситуа­тивной зависимости к внеситуативной саморегуляции гендерного поведения).

Воспитание подрастающего поколения мы рассматривали как целенаправленную педагогиче­скую деятельность по развитию личности мальчика/девочки, различных сфер индивидуальности (интеллектуальной, мотивационной, деятельностной, эмоциональной, саморегуляции) и гендерному воспитанию, направленному на овладение мальчиками/девочками полоролевым репертуаром, навы­ками соответствующего поведения и гендерной культурой взаимоотношений.

Реализация концепции предполагает соблюдение следующих психолого-педагогических условий эффективного воспитания мальчиков и девочек в процессе их гендерной социализации. К ним мы отнесли:

• создание гендерно сбалансированного воспитательного пространства;
• реализацию парциальных программ гендерного воспитания;
• разработку и внедрение в учебно-воспитательный процесс методик гендерного воспитания;
• профессионально-педагогическая готовность педагогов к данной деятельности;
• информационно-методическую поддержку педагогов и родителей по вопросам гендерной идентификации и самореализации личности мальчика/девочки.

Под гендерно сбалансированным воспитательным пространством мы понимаем педагогизиро- ванную среду воспитания и формирования личности, дающую возможность мальчику/девочке диф­ференцировать себя от представителей другого пола, идентифицировать себя с представителями сво­его пола и развивать индивидуальные гендерные качества личности и формы поведения. Такая среда воспитания и развития предполагает приобщение ребенка к принятой в обществе системе социаль­ных ролей и взаимоотношений через освоение гендерных ролей, норм, ценностей, идеалов и морали современного общества. Для создания гендерно сбалансированного воспитательного пространства следует:

• дополнение зон самореализации мальчиков/девочек (например, поощрение девочек к занятию спортом, а мальчиков к самообслуживанию);
• организация опыта равноправного сотрудничества мальчиков и девочек в совместной деятель­ности;
• снятие традиционных культурных запретов на эмоциональное самовыражение мальчиков, по­ощрение их к выражению чувств;
• создание у девочек опыта самопоощрения и повышения самооценки;
• создание условий для тренировки гендерной чувствительности (через тренинговые упражне­ния и игры, театрализацию, обмен ролями);
• привлечение к воспитанию детей родителей того и другого пола.

Реализация комплексных и парциальных программ воспитания предполагает знание имеющихся программ («Детство», «Истоки», «Я — человек», «Мальчики и девочки», «Программа полового вос­питания детей дошкольного возраста» и др.), возможность создания собственных, построенных в со­ответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта и отражающих основные направления приобщения детей к различным аспектам психосексуальной, нравственно-этической и семейно-бытовой культуры.

Разработка и внедрение методики гендерного воспитания в педагогическую практику учебно­воспитательных учреждений города-курорта Анапы позволили эффективно реализовать содержание гендерного воспитания в целостном педагогическом процессе дошкольных образовательных учреж­дений, что способствовало успешному овладению мальчиками/девочками дошкольного возраста со­циальными ролями, культурой взаимоотношений полов, формированию готовности к партнерским, дружеским взаимоотношениям с взрослыми, сверстниками своего и противоположного пола, разви­тию способности противостоять негативным явлениям гендерной социализации. Попытка концепту­ального обоснования гендерного воспитания дошкольников, результаты исследований и деятельно­сти экспериментальных площадок города привели к необходимости разработки целостной програм­мы и технологии гендерного воспитания, что позволило включить гендерную социализацию мальчи­ков/девочек в сферу педагогического влияния.

Методика гендерного воспитания, разработанная нами в ходе исследования, включает организа­цию педагогических ситуаций, их структурирование и упорядочение. Под педагогическими ситуа­циями мы понимаем совокупность условий и обстоятельств, которые требуют от педагога принятия решения, в основе которого лежат понимание и доверие, уважение достоинства ребенка, его внутрен­них чувств и переживаний; согласованность педагогических усилий, социальных условий жизни ре­бенка с индивидуальными его особенностями. Организация типичных педагогических ситуаций спо­собствовала накоплению ребенком позитивного гендерного опыта, усвоению культуры поведения («Мужской и женский этикет», «Поведение мальчиков», «Поведение девочек», «Здравствуйте, пожа­луйста!» и т.д.). Структурирование педагогических ситуаций предполагало решение проблемных пе­дагогических ситуаций девочками/девушками и мальчиками/юношами, помогало проявлению инди­видуальности девочки/мальчика в игровой деятельности и жизненных ситуациях в ходе гендерной социализации. Упорядочение педагогических ситуаций гендерной социализации — оказание инди­видуальной помощи мальчика и девочкам в реальных жизненных ситуациях («Речевой этикет», «Не хочу/не буду» и т.д.).

Мы считаем, что важнейшим условием эффективного гендерного воспитания мальчиков/девочек является профессионально-педагогическая готовность педагогов к данной деятельности. Компетент­ность педагогов включает знания о закономерностях психосексуального развития личности, особен­ностях гендерной социализации девочек/мальчиков; умения организации типичных и проблемных педагогических ситуаций в процессе гендерной социализации; навыки структурирования и упорядо­чения педагогических ситуаций, умения согласовывать педагогические усилия с реальными ситуа­циями и индивидуальными особенностями, социальными условиями жизни ребенка.

Организация информационно-методической поддержки педагогов и родителей по вопросам ген­дерной идентификации и самореализации личности мальчика/девочки предполагала создание учебно­методических пособий («Воспитание дошкольников в процессе гендерной социализации», «Гендер­ное воспитание младших школьников»); открытие лекториев (Лекторий для молодых родителей); ор­ганизация педагогического консультирования родителей с оказанием практической помощи в семей­ном воспитании по вопросам воспитания и обучения мальчиков и девочек.

Для того чтобы гендерный подход в воспитании стал реальностью, необходимо, как минимум, несколько условий:

• серьёзная теоретическая и методическая база, которую могут создать педагоги-исследователи;
• соответствующая нормативная база в документах органов управления социальным воспита­нием;
• формирование у педагогов понимания необходимости гендерного подхода и установки на его реализацию;
• содержательная и методическая психолого-педагогическая подготовка педагогов к реализации гендерного подхода в воспитании [3].

Почему сегодня следует думать о реализации полоролевого, или гендерного, подхода в воспита­нии?

Во-первых, потому, что мы имеем феминизированную систему воспитания в целом за счет ее кадров и реализуемых этими кадрами имплицитных концепций личности и воспитания, т.е. неосозна­ваемых, подспудных представлений о человеке и его воспитании.

Во-вторых, потому, что мы должны не преодолевать, а сдерживать, корректировать общий про­цесс феминизации мужчин и маскулинизации женщин. Это объективный процесс, и это позитивный процесс, если он хоть как-то сбалансирован. А вот сбалансировать в некоторой степени могут помочь соответствующие меры в сфере воспитания.

В-третьих, гендерный подход в социальном воспитании может стать некоторой (выделено мной.—     Г. Г .) компенсацией семейной феминизации. При том, что у нас чуть ли не 50 % детей живут в семьях, где нет отцов, то откуда возьмутся маскулинные не бандиты, разумные хранительницы до­машнего очага, наконец, незакомплексованные андрогины?

И, наконец, реализация гендерного подхода в социальном воспитании позволяет надеяться на некоторую коррекцию отрицательных моментов стихийной полоролевой социализации.

В заключение заметим, что в предложенной работе сделан, прежде всего, акцент на то, что в со­циальном плане необходимо помочь мальчикам стать мужчинами, а девочкам — женщинами. Ко всему, что сказано выше, можно добавить слова Нильса Бора: «Каждую произносимую мною фразу следует понимать не как утверждение, но, скорее, как вопрос».

Список литературы

1      Кон И.С. Введение в сексологию. — М., 1990. — 336 с.

2      Мудрик А. О полоролевом (гендерном) подходе в социальном воспитании // Народное образование. — 2007. — № 5.—   С. 178.

3 Штылева Л.В. Педагогика и гендер: развитие гендерных подходов в образовании. —ivanovo.ac.ru/win1251/jornal/jornal3/shtil.htm.