Опытно-экспериментальная деятельность по развитию профессиональной компетентности учителей, работающих с одаренными детьми

В настоящее время в образовании одной из актуальных является проблема развития профессио­нальной компетентности учителей, работающих с одаренными детьми. На основе анализа психолого­педагогической литературы под профессиональной компетентностью педагога мы будем понимать совокупность взаимосвязанных знаний, умений, навыков, личностных качеств, способов деятельно­сти, образованных системой ключевых, базовых и специальных профессионально-педагогических компетенций, нацеленных на его личностное и профессиональное совершенствование и обеспечи­вающих успешную реализацию конструктивной деятельности по формированию в учебно­воспитательном процессе (УВП) компетентной личности. В соответствии с этим под профессиональ­ной компетентностью учителя, работающего с одаренными детьми, нами понимается способность учителя компетентно и продуктивно осуществлять в целостном педагогическом процессе теоретиче­скую и практическую деятельность, направленную на выявление и развитие одаренности учащихся, достижение самореализации личности.

В ходе теоретического анализа проблемы нами был определен компонентный состав профессио­нальной компетентности учителя, работающего с одаренными детьми, включающий когнитивную, мотивационную, процессуально-технологическую и оценочную составляющие; разработаны уровни развития профессиональной компетентности учителя (табл.).

Исходя из компонентного состава профессиональной компетентности учителя, работающего с ода­ренными детьми, критериев и признаков, был разработан диагностический инструментарий, который позво­лил изучить исходное состояние изучаемого явления и определить приоритетные направления дальней­шей деятельности по развитию исследуемого качества.

 

Таблица

Уровни развития профессиональной компетентности учителя, работающего с одаренными детьми

 

Высокий уровень (рефлексивный)

Средний уровень (базовый)

Низкий уровень (репродуктивный)

 

Мотивационный компонент

 

Ценностное отношение к про­фессии ярко выражено; пони­мает значимость роли учителя в развитии одаренности лично­сти; осознает личную ответст­венность в развитии одаренно­сти личности школьника; ис­пытывает постоянную потреб­ность в рефлексии собственной профессиональной деятельно­сти учащихся в работе с ода­ренными; понимает необходи­мость организации специальной работы с одаренными детьми; в высокой степени готов к прояв­лению личной инициативы и дальнейшему профессиональному росту.

Ценностное отношение к профес­сии выражено неярко; недостаточ­но понимает значимость роли учи­теля в развитии одаренности лич­ности; недостаточно хорошо осоз­нает собственную личную ответст­венность в развитии одаренности личности школьника; потребность в рефлексии собственной профес­сиональной деятельности в работе с одаренными учащимися носит не­постоянный характер; недостаточно отчетливо понимает необходимость организации специальной работы с одаренными детьми; в средней сте­пени готов к проявлению личной инициативы и дальнейшему профес­сиональному росту.

Ценностное отношение к профессии выражено слабо или не выражено; слабо понимает значимость и осознает личную ответст­венность в развитии ода­ренности школьника; не испытывает потребности в рефлексии собственной деятельности в работе с одаренными учащимися; слабо понимает необходи­мость организации специ­альной работы с одаренны­ми детьми; в низкой степе­ни готов к проявлению личной инициативы и дальнейшему профессио­нальному росту.

 

Когнитивный компонент (знания)

 

Обладает знаниями теорети­ческих и методологических основ предметной области в полном объёме; хорошо знает требования, предъявляемые к современному педагогу; хо­рошо осведомлен о психоло­гических и психических осо­бенностях одаренных детей; точно знает признаки общей и специальной одаренности школьника; хорошо знает стратегии работы с одаренны­ми детьми; владеет точными знаниями о специальных фор­мах, методах взаимодействия и общения с одаренными детьми; хорошо знает про­граммы обучения и развития одаренных детей, в том числе в условиях школ инновацион­ного типа.

Обладает знаниями теоретических и методологических основ пред­метной области не в полном объё­ме; недостаточно хорошо знает требования, предъявляемые к со­временному педагогу; недостаточ­но хорошо осведомлён о психоло­гических и психических особенно­стях одаренных детей; владеет не­достаточно точными знаниями о признаках общей и специальной одаренности школьника; недоста­точно хорошо знает стратегии ра­боты с одаренными детьми; владе­ет недостаточно точными знания­ми о специальных формах, методах взаимодействия и общения с одарен­ными детьми; недостаточно хорошо знает программы обучения и разви­тия одаренных детей, в том числе в условиях школ инновационного типа.

Обладает знаниями теоретиче­ских и методологических ос­нов предметной области не в полной мере; слабо владеет знаниями о современных тре­бованиях к учителю; слабо осведомлён о психологиче­ских и психических особенно­стях одаренных детей; не владеет знаниями о при­знаках общей и специальной одаренности; не владеет стра­тегиями работы с одаренными детьми; слабо знает специ­альные формы, методы взаи­модействия и общения с ода­ренными детьми; достаточно слабо знает программы обу­чения и развития одаренных детей, в том числе в условиях школ инновационного типа.

 

 

 

Процессуально-технологический компонент (умения)

 

В полной мере умеет прогно­зировать дальнейшее лично­стное развитие обучаемого; умеет выстраивать индивиду­альную образовательную стратегию обучения одарен­ного ребенка; достаточно хо­рошо умеет подбирать содер­жание, методы, способы и технологии обучения, адек­ватные способностям и воз­можностям одаренного ребен­ка; в полной мере может управлять развитием субъект­ной позиции одаренного ре­бенка при реализации УВП в условиях школ инновационно­го типа.

Недостаточно развито умение осуществлять прогнозирование дальнейшего личностного разви­тия обучаемого; недостаточно хо­рошо может выстраивать индиви­дуальную образовательную траек­торию обучения одаренного ре­бенка; недостаточно хорошо раз­вито умение подбирать содержа­ние, методы, способы и техноло­гии обучения, адекватные способ­ностям и возможностям одаренно­го ребенка; не в полной мере мо­жет управлять развитием субъект­ной позиции одаренного ребенка при реализации УВП в условиях школ инновационного типа.

Слабо развиты умения осуще­ствлять прогнозирование дальнейшего личностного раз­вития обучаемого; нет стрем­ления в определении индиви­дуальной образовательной траектории обучения одарен­ного ребенка; слабо развито умение подбирать содержание, методы, способы и технологии обучения, адекватные способ­ностям и возможностям ода­ренного ребенка; педагог не может управлять развитием субъектной позиции одарен­ного ребенка при реализации УВП в условиях школ инно­вационного типа.

 

Оценочный компонент

 

Владеет методиками и умеет диагностировать общую и специальную одаренность ре­бенка; владеет методиками и хорошо умеет осуществлять диагностику личностного раз­вития учащихся; владеет мето­диками и хорошо умеет осуще­ствлять диагностику эмоцио­нального развития личности учащегося.

Недостаточно хорошо владеет ме­тодиками диагностики общей и специальной одаренности ребенка; недостаточно хорошо владеет ме­тодиками диагностирования лич­ностного развития учащихся; не­достаточно хорошо владеет диаг­ностическими методиками для вы­явления эмоционального развития личности учащегося.

Не владеет методиками ди­агностики общей и специ­альной одаренности ребен­ка; не владеет методиками диагностирования личност­ного развития учащихся; не владеет диагностическими методиками для выявления эмоционального развития личности учащегося.

 

На наш взгляд, процесс развития профессиональной компетентности педагогов, работающих с одаренными детьми, тесно связан со всеми составляющими учебно-образовательного пространства. В этой связи считаем, что основными формами и методами сбора необходимой информации являются анкеты-мониторы (самоанализ своих продвижений, своей мотивационной сферы, профессиональных затруднений и др.); наблюдения за ходом УВП одаренных детей; методика, направ­ленная на исследование уровня эмпатийных тенденций, тестовые задания (определяется уровень владе­ния знаниями); методика оценки работы учителя, а также беседы и наблюдения. На основе получен­ной информации был составлен общий профиль, что позволило представить объективную картину всех показателей развития исследуемого качества.

Разработанный и подобранный критериально-оценочный комплекс для диагностики развития профессиональной компетентности педагога, работающего с одаренными детьми, позволил провести констатирующий эксперимент, результаты которого показали, что у большинства педагогов недоста­точно сформированы системные знания о стратегиях обучения и воспитания одаренных детей, об особенностях их психосоциального развития; умения прогнозирования дальнейшего личностного развития, построения индивидуальной образовательной траектории обучения, подбора содержания, методов, способов и технологий обучения, адекватных способностям и возможностям одаренного ребенка, управления развитием субъектной позиции при реализации УВП.

Ряд затруднений учителей выявлен во владении различными диагностическими методиками. Все это свидетельствует о недостаточной сформированности оценочного, процессуально-технологического и когнитивного компонентов профессиональной компетентности учителей, работающих с одаренными детьми.

В то же время учителя проявляют интерес и желание работать с одаренными детьми, так как видят «отдачу своего труда», откликаются на интересы, запросы и склонности таких детей, несмотря на неко­торые трудности восприятия и их объективную оценку (недостаточно психолого-педагогических зна­ний при работе с такими детьми, которые проявляют нестандартность в поведении, мышлении).

Результаты констатирующего эксперимента явились существенным материалом для организации формирующего этапа эксперимента и еще раз подтвердили значимость и актуальность проводимой работы.

В процессе осуществления опытно-экспериментальной работы нами были специально созданы следующие педагогические условия, которые подвергались проверке: применялись на различных этапах эксперимента инновационные технологии обучения; максимально использовался потенциал семинаров, круглых столов, конференций; внедрялся спецкурс «Развитие одаренности личности школьника в условиях школ инновационного типа»; оптимально сочетались коллективные, группо­вые и индивидуальные формы работы; непрерывно и оптимально сочетались теоретическая и прак­тическая подготовка педагогов; максимально использовался потенциал инновационных учебных за­ведений и проводилась психолого-педагогическая диагностика для отслеживания результатов.

Проведение экспериментальной работы позволило нам значительно модернизировать процесс переподготовки учителей, работающих с одаренными детьми, повысить уровень развития профес­сиональной компетентности педагогов, получить видимые результаты.

Рисунок наглядно иллюстрирует уровень развития всех четырех компонентов профессиональной компетентности педагогов контрольных и экспериментальных групп по итогам формирующего экс­перимента. Из рисунка видно, что в наибольшей степени у педагогов экспериментальных групп сформирован оценочный компонент (66 % — высокий, 32 — средний уровень), на таком же высоком уровне развития находится и процессуально-технологический компонент (64 % — высокий и 29 — средний уровень). Что же касается когнитивного компонента профессиональной компетентности пе­дагогов, то в экспериментальной группе также наметилась динамика развития данного компонента (51 % — высокий уровень и 41 % — средний).

Динамика развития всех четырех компонентов подтверждает эффективность разработанной и внедренной нами системы развития профессиональной компетентности учителей, работающих с ода­ренными детьми в условиях школ инновационного типа, а также объективность созданных и реали­зованных нами педагогических условий.

Фамилия автора: Н.А.Завалко, Ж.Е.Касымханова
Год: 2010
Город: Караганда
Категория: Педагогика
Яндекс.Метрика