Психолого-педагогические аспекты подготовки учителей к формированию и развитию познавательного интереса учащихся

Профессионально-педагогическое образование как сфера, наиболее тесно связанная с подготов­кой молодого поколения к жизни в условиях непрерывного образования, должна взять на себя ответ­ственность по решению важнейших задач реализации современных образовательных тенденций в развитии общества. Ключевой фигурой в этой сфере был и всегда остается педагог — компетентный профессионал-учитель, владеющий всем арсеналом средств образования и воспитания учащихся, творческая личность, способная к развитию мотивации учения и познавательных интересов учащихся в условиях целостного педагогического процесса, стремящаяся к совершенствованию своих профес­сиональных знаний и умений [1].

Стратегия совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей предполагает осознанную системную организацию управления учебно-воспитательным процессом.

Первым элементом этой системной организации выступает сама личность учителя. Изменяется его позиция в отношении к ученику, к себе самому. Учитель выступает не только как проповедник предметно-дисциплинарных знаний, носитель информации, хранитель норм и традиций, но и как по­мощник становления и развития личности ученика, уважающий эту личность независимо от меры приобщения ее к знанию.

Второй компонент — изменение функции и строения знаний, которые осваиваются в школе, а также способов организации процесса их усвоения. Процесс усвоения знаний перестает носить ха­рактер рутинного заучивания, репродукции. Он становится инструментом познания и организуется в разных формах.

Третий существенный компонент реорганизации — решительное выдвижение на первый план социальной природы самого ученика и развитие его личности, с чем связана ориентация не только на групповые формы учения, совместную деятельность, на многообразие форм взаимодействия, меж­личностных отношений и общения, но и на индивидуальные — естественное выращивание индиви­дуальности из коллективного субъекта.

Четвертый компонент связан с отказом от репрессивно-подавляющей роли оценок [2, 3].

Это лишь четыре из многих существенных аспектов реорганизации управления учебной ситуа­цией, которые нам представляются как наиболее значимые для современного школьного обучения и могут способствовать развитию индивидуальных склонностей, интересов и познавательной активно­сти учащихся.

На наш взгляд, существует определенная зависимость уровня практического владения знаниями и умениями организации процесса развития познавательного интереса учащихся от эффективности профессионально-педагогической подготовки выпускников педагогических вузов.

Учитель должен обеспечить такое развитие познавательного интереса, которое поддержало бы эффективную и плодотворную учебную работу каждого ученика на протяжении всех лет его пребы­вания в школе и было бы основой для его самообучения и самосовершенствования в будущем. В свя­зи с этим учителю просто необходимо знать основные пути и методы развития познавательного ин­тереса для успешной профессиональной деятельности в современных условиях.

Как известно, динамичность педагогического процесса достигается путем взаимодействия трех его структур: педагогической (которую мы только что рассмотрели), методической (для ее создания цель разбивается на ряд задач, в соответствии с которыми определяются последовательные этапы деятельности педагога и учащихся) и психологической.

Психологическая структура, пожалуй, наиболее сложная. Она включает в себя: процессы вос­приятия, мышления, осмысления, запоминания информации; степень проявления учащимися интере­са, склонностей, мотивации учения, динамику эмоционального настроя; подъемы и спады физическо­го и нервно-психического напряжения, динамику активности, работоспособности и утомления.

Таким образом, в психологической структуре урока можно выделить три подструктуры: 1) по­знавательные процессы; 2) мотивация учения; 3) напряжение. Учителю необходимо четко представ­лять себе теоретические основы обучения и уже на этой теоретической основе выстраивать свою пе­дагогическую практику. Знание педагогической и методической структуры урока позволяет строить занятие грамотно и методически обоснованно, а психологическая структура дает возможность учесть возрастные и индивидуальные особенности учащихся и сделать обучение доступным и увлекательным.

Отметим, что влияние познавательного интереса на формирование личности обеспечивается ря­дом условий:

•  уровнем развития интереса (его силой, глубиной, устойчивостью);
•  характером (многосторонними, широкими интересами, локальными-стержневыми либо много­сторонними интересами с выделением стержневого);
•  местом познавательного интереса среди других мотивов и их взаимодействием;
• своеобразием интереса в познавательном процессе (теоретической направленностью или стремлением к использованию знаний прикладного характера);
• связью с жизненными планами и перспективами. Указанные условия обеспечивают силу и глубину влияния познавательного интереса на личность школьника.

В связи с индивидуализацией учебно-воспитательного процесса при конструировании уроков учителю необходимо анализировать качество создаваемых условий, их влияние на учебные результа­ты детей. При этом в расчет необходимо принять психологические особенности обучения школьни­ков. Учитель должен знать, что информация воспринимается посредством органов чувств учащихся, включаются в работу его ощущения и восприятие и только потом — опознание, запоминание, уста­новление ассоциаций, осмысление. Совершенно необходимым, хотя и недостаточным условием того, чтобы информация была воспринята, является приход к тем органам чувств достаточно интенсивных, четких, неискаженных сигналов, соответствующих характеристикам органов чувств, особенностям человеческого восприятия. К сожалению, учителя не всегда помнят об этом, пренебрегая контролем громкости своего голоса и дикции, не пользуясь (или мало пользуясь) наглядными пособиями. Ком­бинированное воздействие визуальной и аудиоинформации дает наилучшие результаты (собственно, на этом и основан принцип наглядности, «золотое правило дидактики»).

Современные психолого-педагогические исследования показали [4-6], что человек запоминает 15 % информации, получаемой им в речевой форме, и 25 % — в зрительной. Если же оба эти способа используются одновременно, он может воспринять до 65 % содержания этой информации.

Через зрительную систему восприятие идет на трех уровнях: ощущение, восприятие и представ­ление, а через слуховую — на одном уровне, уровне представления. Это значит, что при чтении ин­формация воспринимается лучше, чем на слух. 20 % поступающей слуховой информации может по­теряться, так как мысли текут в 8-10 раз быстрее, чем речь, есть отвлекающие факторы (реакция на внешние раздражители). К тому же, через каждые 5-10 секунд мозг «отключается» на доли секунды от приема информации. Именно поэтому требуется повторение одной и той же информации разными способами и лексическими средствами.

Для восприятия информации важен тип мыслительной деятельности. По данным нейропсихоло­гов, 48 % людей мыслят логическим путем и 52 % — образным. 24 % логически мыслящих людей переходят к образному мышлению и 26 % образно мыслящих — к логическому мышлению. Боль­шинство психологов считают [7-9], что сохранение того или иного материала в памяти человека тес­но связано с характером восприятия мира, с типом мышления. Условно логически мыслящих людей можно разделить на две категории: одни мыслят теоретически, другие — эмпирически. Четко харак­тер мышления человека проявляется в том, как сохраняет материал его логическая память.

Эксперименты показали, что «теоретики» лучше всего помнят абстрактный материал, он сохра­няется даже через двадцать месяцев. Интересно, что, когда испытуемым задавали наводящие вопросы, «теоретики» даже после столь большого перерыва воспроизводили почти полный объем текста. У «практиков» в памяти остались только конкретные факты и их описания. Сам текст, если и воспро­изводился, то отрывочно. После наводящих вопросов «практикам» удается восстановить гораздо меньший объем текста, чем «теоретикам».

Такого рода эксперименты демонстрируют заметное преимущество теоретического типа мыш­ления. Психологи считают, что именно такое мышление следует развивать при обучении школьников.

Современная дидактика [10] исходит из того, что обе стороны — преподавание и учение — состав­ляют единый процесс обучения. Цели обучения в разных современных подходах к организации процесса обучения предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, их ин­теллектуальных, творческих умений, удовлетворение познавательных и духовных потребностей уче­ников. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учащихся, одновременно стимули­руя их самостоятельную работу, активность и творческий поиск. Педагогическое сотрудничество — это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и педагогов на основе взаи­мопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности. Уроки сотрудничества, сотворчества — это длительный процесс перестройки мышления обучаемых от схемы «услышал — запомнил — пересказал» к схеме «познал (путем поис­ка вместе с учителем и одноклассниками) — осмыслил — сказал — запомнил».

Таким образом, проблема формирования интереса к обучению у школьников, как и проблема успешного осуществления самого обучения, обращается к личности учителя. Педагог-энтузиаст с должным уровнем подготовки способен сотворить для своих учеников настоящее большое чудо. Если он осуществляет постоянный поиск эффективных форм обучения и воспитания учащихся, раз­вития познавательных интересов школьников, это во многом способно обеспечить успех задуманно­го. Такое стремление выражается в логике уроков, подборе дидактических материалов, использова­нии наглядности, технических средств обучения. Изучение опыта работы многих учителей, про­грамм, направленных на общее развитие учащихся, для педагога — обязательный, необходимый компонент педагогического труда. Разносторонняя педагогическая деятельность дает хорошие ре­зультаты в обучении и воспитании учащихся. Развитие творческого мышления, речи, гибкости и са­мостоятельности мыслительной деятельности, решение проблемных ситуаций и доказательство соб­ственного мнения — основа формирования инициативности учащихся.

Активное введение в учебный процесс разнообразных развивающих занятий, направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтетической сфер учащихся, памяти, внимания, пространственного воображения и ряда других важных функций, является одной из важнейших задач педагогов. Учителя могут активно внедрять нестандартные формы проведения учебных занятий: заоч­ные путешествия и экскурсии, составление сказок, создание самодельных книжек и учебников, театра­лизованные представления и соревнования, коллективные и групповые исследования, уроки-КВН, уроки-концерты, панорамы, смотры, разнообразные учебно-познавательные игры и др. Значит, очень многое зависит от учителя, и он должен быть подготовлен к тому, чтобы это многое обратить во бла­го своих учеников и превратить школьную обыденность в яркую реальность, способную учить, вос­питывать и развивать.

В связи с изложенным выше рассмотрим следующий важный этап — изучение организации учебной деятельности как одного из путей формирования мотивации учащихся. Известно, что со­держание учебного материала усваивается учащимися в процессе учебной деятельности. От того, ка­кова эта деятельность, из каких учебных действий она состоит, как эти части между собой соотносят­ся, т.е. какова структура учебной деятельности, — от всего этого во многом зависит результат обуче­ния, его развивающая и воспитывающая роль. Отношение учащихся к собственной деятельности определяется в значительной степени тем, как учитель организует учебную деятельность, каковы её структура и характер.

Изучение и анализ этого вопроса привели нас к выводу, что для выработки у обучаемого заинте­ресованного отношения к своей деятельности учителю необходимо организовывать учебно­воспитательный процесс особым образом. Изучение каждого раздела или темы учебной программы должно состоять из трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и реф­лексивно-оценочного. Рассмотрим содержание этих этапов и их роль в становлении мотивации учеб­ной деятельности.

Мотивационный этап. На этом этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучить данный раздел программы, что именно они должны сделать, чтобы успешно выполнить ос-

новную учебную задачу. Для этого мотивационный этап должен состоять из определенных учебных действий. Во-первых, это создание учебно-проблемной ситуации, которая вводит учащихся в пред­мет изучения предстоящей темы и может быть создана учителем разными приемами: а) постановкой перед учащимися задачи, решение которой возможно лишь на основе изучения новой темы; б) бесе­дой (рассказом) о теоретической и практической значимости предлагаемой к изучению темы (раз­дела); в) информацией учителя о том, как решалась проблема в истории науки. Во-вторых, форму­лировка основной учебной задачи, которая должна приводиться учителем как итог обсуждения про­блемной ситуации. Это может происходить, например, в такой форме: «... Таким образом, мы долж­ны изучить «золотое правило механики», которое .». Учебная задача должна показать учащимся тот ориентир, на который они должны направлять свою деятельность в процессе изучения данной темы. «Не может возникнуть никакой деятельности без наличия цели и задачи, пускающей в ход этот про­цесс, дающей ему направление», — писал В.К.Дьяченко [11]. Поэтому важное условие организации учебной деятельности — подведение учащихся к самостоятельной постановке и принятию учебных задач. В-третьих, самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению темы занятия.

После того, как основная учебная задача понята и принята учащимися, намечают и обсуждают план предстоящей работы. Учитель устанавливает время, отпущенное на изучение темы, примерные сроки завершения. Это создает у учащихся ясную перспективу работы. Затем учитель сообщает, что нужно знать и уметь для изучения темы. Завершается обсуждение тем, что учащиеся дают самооцен­ку своим возможностям по изучению темы, определяют, какой материал должны повторить и что еще нужно сделать для подготовки к предстоящим урокам. Этот этап изучения темы важен для мотива­ции учебной деятельности учащихся.

1. Операционально-познавательный этап. На этом этапе учащиеся усваивают содержание изу­чаемой темы и овладевают учебными действиями и операциями, которые должны соответствовать данному содержанию. Этап становлении мотивации учебной деятельности зависит, главным образом, от того, будет ли учащимся ясна необходимость всего содержания темы и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи, поставленной на мотивацион­ном этапе, осознают ли они закономерную связь между всеми частными учебными задачами и основ­ной. При такой структуре учебной деятельности учащихся основным содержанием операционально­познавательного этапа становится моделирование объектов и явлений, изучение построенных моде­лей, при которых деятельность учащихся приобретает теоретический, исследовательский характер. Тем самым учащиеся как бы вводятся в лабораторию мысли соответствующих наук, приобретают опыт подлинно творческой учебно-познавательной деятельности. Это становится мощным средством, способствующим становлению мотивации учебной деятельности учащихся.
2. Рефлексивно-оценочный этап. Этот этап является итоговым в процессе изучения темы, когда учащиеся учатся рефлексировать (анализировать) собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты с основными и частными учебными задачами. Качественное проведение это­го этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности. Работу по подве­дению итогов изучения пройденного раздела необходимо организовать так, чтобы учащиеся могли испытать чувство эмоционального удовлетворения от сделанного, радость победы над преодоленны­ми трудностями, счастье познания нового, интересного. Тем самым будет формироваться ориентация на переживание таких чувств в будущем, что приведет к возникновению потребностей в творчестве, упорной самостоятельной учебе, т.е. к появлению положительной устойчивой мотивации учебной деятельности.

Например, можно использовать задания типа: «Составьте схему (модель) пройденного материа­ла, в которой отразите основные понятия, изученные в пройденной теме, и связи между ними». Это задание учащиеся могут выполнять группами по 3-5 человек.

Полезным будет и такое задание: «Составьте вопросы и задачи, по которым можно проверить уровень усвоения изученной темы».

Для того чтобы сформировать у учащихся умение оценивать свою работу, можно давать им за­дания такого типа: «Напишите перечень основных вопросов, изученных нами в данной теме, и рядом пометьте, как вы этот вопрос усвоили: хорошо, или не очень хорошо, или вовсе не усвоили. На дру­гом листочке перечислите те умения, которые вы должны были приобрести при изучении темы, ука­жите, как вы усвоили эти умения: хорошо, слабо или вовсе не усвоили». Это полезно для выработки адекватной самооценки учебной деятельности, для выяснения причин имеющихся пробелов и для побуждения учащихся к ликвидации этих пробелов. При этом важно, чтобы контроль и оценка не только устанавливали фактическое положение знаний и умений каждого ученика, но и использова­лись для побуждения его к дальнейшей работе, для создания перспектив этой работы.

При индивидуальной работе учителя с учащимися должны ставиться две взаимосвязанные задачи:

1)  выявление интересов и склонностей у конкретных учащихся;

2)   целенаправленное воздействие на их укрепление, развитие и углубление.

Решение этих задач может протекать и последовательно и одновременно. Изучение познава­тельных интересов и склонностей у учащихся желательно осуществлять с учетом следующих реко­мендаций:

а) провести анкетирование, опрос, беседу (предложить примерные вопросы);

б)  познакомиться с кругом чтения учащихся, проанализировать его;

в)   для выявления интересов и склонностей учащихся в процессе подготовки различных меро­приятий дать возможность каждому ученику проявить себя в определенном виде деятельности, орга­низовать смотры-конкурсы;

г)   данные анкет, сочинений, бесед и других форм изучения интересов и склонностей учащихся проанализировать, сопоставить между собой; составить краткие характеристики на каждого ученика, предусмотрев в них: индивидуальные условия развития ученика, источники появления интереса и его содержание — характер, стойкость, глубину; характеристику дополнить фактами, конкретным мате­риалом наблюдений в процессе учебной и других видов деятельности;

д)    формировать познавательный интерес по всем направлениям — в процессе обучения, вне­классной работы, индивидуальной работы с учащимися.

Кроме этого, в обучении и воспитании главное внимание учителю следует обращать на посте­пенное усложнение и увеличение разнообразия самостоятельной работы учащихся с целью совер­шенствования их познавательных навыков и умений. Для этого рекомендуется: беседовать по инте­ресующим учащихся вопросам; побуждать учащихся задавать вопросы из интересующей их области; рекомендовать книги с целью углубления познаний школьников в интересующей их области; помо­гать ставить опыты; побуждать подростков к творческой работе, интересоваться их успехами в из­бранной области и т.д.

Таким образом, формирование мотивов познавательного интереса, как формы проявления по­знавательной потребности, определяет направленность личности учащегося на осознание целей дея­тельности и тем самым способствует ознакомлению с новыми фактами, познанию явлений и объек­тов окружающего мира, овладению методами познания. Предложенные рекомендации по формиро­ванию и развитию познавательных интересов учащихся могут служить ориентиром для учителей и быть использованы полностью или частично в их профессиональной деятельности.

Список литературы

1     Обучение и развитие. Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. Л.В.Занкова. — М.: Педагогика, 1980. — 290 с.

2     Матюхина М.В., Иванова Т.Ф. Мотивация достижения и настойчивость современных школьников // Воспитание школьников. — М.: Просвещение, 1985. — № 4.

3     Матюхина М.В., Саблина Т.А. Некоторые аспекты развития мотивации достижения в школьном возрасте // Психоло- го-педагогические вопросы обучения и воспитания младших школьников. — Волгоград: Изд-во ВГПУ. 1992. — С. 62-73.

4    Охитина Л.Т. Психологические основы урока. — М.: Просвещение, 1987. — 320 с.

5    Кабанова-МеллерЕ.Н. Проблема формирования знаний и навыков у школьников. — М.: Просвещение, 1982. — 264 с.

6     Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1980. — 358 с.

7    Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе. — М.: Просвещение, 1991. — 344 с.

8    Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Ляудис. — М.: Просвещение, 1994. — 434 с.

9   АнуфриеваА.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей? — М.: Просвещение, 1998. — 256 с.

10   ПосталюкН.Ю. Педагогика сотрудничества: Путь к успеху: Учеб. пособие. — Казань: Изд-во КГУ, 1992. — 360 с.

11    Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. — М.: Просвещение, 1991. — 364 с.