Психолого-дидактические условия развития речемыслительной деятельности учащихся 5-6 классов в процессе обучения математике

Развитие речемыслительной деятельности учащихся является одной из наиболее актуальных проблем в процессе обучения и воспитания основной школы.

Усиление речевой направленности в обучении основам наук предполагает ведение систематиче­ской и целенаправленной работы по развитию всех видов речевой деятельности школьников. Реали­зация этой важной задачи позволяет развивать не только устную и письменную речь, но и мышление учащихся.

Мышление — процесс опосредованного и обобщенного познания окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку. Мышление играет поистине огромную роль в познании, расширяет его границы, дает возможность выйти за пределы непосредственного опыта ощущений и восприятия. Мышление перерабатывает информацию, которая содержится в ощущениях и восприятии, а результаты мыслительной работы проверяются и приме­няются на практике.

Различают три основные формы мышления: понятие, суждение и умозаключение.

Понятие представляется как «высший уровень обобщения», суждение — как «связь между дву­мя понятиями (субъектом и предикатом)», умозаключение «характеризуется выводом на основе пра­вил логики заключения или следствия из нескольких суждений (посылок)»[1; 124].

Общаясь друг с другом, люди употребляют слова и пользуются грамматическими правилами то­го или иного языка. Язык есть система словесных знаков, средство, с помощью которого осуществля­ется общение между людьми.

Речь — это процесс использования языка в целях общения людей. Язык и речь неразрывно свя­заны, они представляют собой единство, которое выражается в том, что исторически язык любого народа создавался и развивался в процессе речевого общения людей. Связь между языком и речью выражается и в том, что язык как орудие общения существует исторически до тех пор, пока люди го­ворят на нем. Различают внешнюю и внутреннюю речь. Внешняя речь бывает устная и письменная. Учителю важно понять отличительные особенности устной и письменной речи и их взаимосвязь, помня при этом, что устную речь можно слышать, а письменную — видеть.

Переход от устной речи к письменной вызывает особые трудности у школьников при обучении математике. Так как письменные записи играют решающую роль в индивидуализации мышления, то от учителя требуется целенаправленная и трудоемкая работа по привитию каждому учащемуся навы­ков письменного оформления мыслей. Недаром проверка тетрадей школьников является обязанностью каждого учителя математики. Привычка красиво, аккуратно делать записи оказывает положительное влияние на общие трудовые качества школьников, а в дальнейшем и на будущую их профессиональ­ную деятельность.

Отметим наиболее часто встречающиеся недостатки речи школьников. Восприятие речи затруд­няет так называемая лексическая избыточность — употребление лишних слов, например: далее, ну, итак, таким образом, которые не несут никакой смысловой нагрузки. Часто, не умея подобрать нужное слово, ученик заменяет его «мычанием». Такая «информационная пустота» свидетельствует о неразвитости устной речи школьников. Затрудняет восприятие и лексическая недостаточность, т.е. необоснованный пропуск слов. Речь становится расплывчатой, а иногда даже искаженной, когда сло­ва употребляются без учета их значения. Употребление слов «не к месту» затрудняет восприятие, так как ассоциативный аппарат слушателей срабатывает не в нужном направлении. С трудом восприни­маются и штампы, когда мысль не работает, а работает лишь язык.

Как отмечает М.М.Муканов, «линейный характер речевого процесса означает, что речь во внут­реннем плане чередуется с внешней речью», т.е. «внутреннее проговаривание, возникающее в период пауз, подготавливает протекание речи внешней» [2; 35].

Таким образом, сама структура речевой деятельности является объективной основой того, что мышление и язык нужно рассматривать в единстве. Из этих общих положений следует, что, работая над развитием математического языка школьников, мы тем самым способствуем и развитию их ма­тематического мышления.

Процесс мышления не предшествует во времени процессу словесного выражения мысли. Это одновременный, единый процесс словесного мышления и осмысленной речи. Процесс словесного мышления предшествует процессу внешнего речевого выражения мысли. Поэтому вначале человек думает «про себя», а потом говорит. Однако это не означает, что размышление «про себя» происхо­дит в виде движения мыслей в чистом виде. Человек думает посредством языка, поэтому говорят: он совершает речемыслительную деятельность. Способность человека к такой деятельности определяет­ся степенью логичности мышления и степенью владения нормами литературного языка.

Под речемыслительной деятельностью мы понимаем единый процесс порождения мысли и речи, который составляет материальную базу общения: слушание, сознательное усвоение нового учебного материала, говорение, чтение и письмо. Навыки речемыслительной деятельности определяются, пре­жде всего, уровнем развития логического мышления и степенью владения речью.

Развитие речемыслительной деятельности учащихся при обучении математике целесообразно рассматривать в связи с процессом сознательного усвоения вновь вводимого учебного материала, ибо овладение любыми знаниями осуществляется по следующей схеме: сознательно усвоить новый учеб­ный материал, уметь изложить данный материал письменно, уметь изложить этот материал устно, с помощью вербальных и невербальных средств.

В учебном процессе развитие устной (монологической, диалогической) и письменной математи­ческой речи учащихся и развитие их логического мышления происходят в диалектическом единстве. Недаром С.Л.Рубинштейн говорил, что, «формируя свою речевую форму, мышление само формиру­ется» [3; 254]. Действительно, работая над развитием понятийного мышления учащихся, мы тем са­мым развиваем их устную и письменную речь; работая над развитием устной и письменной речи учащихся, мы развиваем их мышление. Исходя из этого общего положения нами выявлены методи­ческие особенности развития речемыслительной деятельности учащихся 5-6 классов в процессе обу­чения математике.

  1. Поскольку в процессе обучения развитие как устной, так и письменной математической речи учащихся происходит в тесном диалектическом единстве с сознательным усвоением изучаемого ма­териала, необходимо уметь разграничивать эти процессы с тем, чтобы выработать методические приемы и способы их формирования.
  2. Другая особенность методики развития устной и письменной математической речи учащихся на уроках математики в 5-6 классах состоит в том, что здесь закладываются основы математических знаний, т.е. процесс сознательного усвоения изучаемого материала находится в стадии развития. Следовательно, в курсе математики 5-6 классов не следует стремиться к формально-логическому определению понятий, вместо этого нужно давать описания понятий, причем настолько глубокие, чтобы учащимся впоследствии было нетрудно перейти к формально-логическому определению.
  3. При достижении сознательного усвоения изучаемого материала возникает необходимость ин­дуктивного подхода в обучении, который осуществляется следующим путем: восприятие, представ­ление, понятие, определение.

В отличие от него дедуктивный подход осуществляется следующим путем: определение, приме­ры-упражнения, контрпримеры.

Организуя сознательное усвоение вновь изучаемого геометрического материала, в отличие от арифметико-алгебраического, следует пользоваться обоими способами его формирования, но в 5-6 классах следует отдавать предпочтение индуктивному пути. Ещё Я.А.Коменский писал: «Надо начи­нать обучение не со словесного толкования о вещах, но с реального наблюдения над ними» [4; 96]. Такую же мысль высказал и К.Д.Ушинский: нужно, чтобы «ощущения дитяти превращались в поня­тия, из понятий составлялась мысль и мысль облекалась в слово» [5; 366].

Реальные наблюдения над предметами и явлениями окружающего мира с включением житей­ских представлений ученика об изучаемом объекте, правильное соотношение слова и образа, прин­цип варьирования несущественных свойств объектов или дифференцирование объектов по их суще­ственному признаку и т.д. должны быть основой при сознательном усвоении нового учебного мате­риала. Например, формируя понятие биссектрисы угла, нужно на глазах у учащихся вырезать из бу­маги угол, сложить его так, чтобы стороны совпадали. Развернув угол, предоставляем возможность ученикам наблюдать образовавшуюся складку, которую и называем биссектрисой угла. Для сравне­ния углов вырезаем два угла, разных по величине, и способом наложения показываем, что один больше другого.

Индуктивный подход при изложении учебного материала способствует выделению существен­ных признаков понятий, входящих в определение. Например, отрезок и луч среди других фигур мож­но отличить по двум признакам: луч — по прямолинейности и ограниченности с одной стороны, а отрезок — по прямолинейности и ограниченности с двух сторон. Необходимо приучать учащихся к самостоятельному выделению признаков понятий, к умению объяснить, почему та или иная фигура не относится к данному понятию, и, наконец, к умению самостоятельно сформулировать определение данного понятия на основании выделенных признаков. Однако ограничиваться только индуктивным подходом к изучению учебного материала нельзя, необходимо развивать у учащихся умение выпол­нять и дедуктивные умозаключения, т.е. готовить учащихся к обучению в старших классах, где пре­обладает дедуктивный подход к изучаемому материалу.

Особенность дедуктивного подхода при изложении учебного материала в 5-6 классах состоит в том, что факты, используемые в качестве основания для доказательств, получают индуктивным пу­тем [6; 65]. Поэтому 5-6 классы образно называют переходным «мостом» от преимущественно ин­дуктивного к преимущественно дедуктивному методу изложения учебного материала. Для обучения учащихся дедуктивным доказательствам целесообразно использовать решение основных задач на построение, включенных в курс математики 6-го класса, так как при рассмотрении приемов решения этих задач можно давать дедуктивные обоснования. Задачи на построение заключают в себе построе­ние оси симметрии двух точек, деление отрезка пополам, построение перпендикуляра к прямой, по­строение биссектрисы угла.

Изложение учебного материала необходимо провести в таком направлении: образ — действие—   слово — обобщение.

Первоначально ученики наблюдают, слушают, рассматривают все связи изучаемого материала, постепенно переходя к простейшим действиям по аналогии с действиями учителя; многократно вос­производят, дословно излагают, описывают изучаемый материал; далее наступает такой уровень усвоения, когда ученики в состоянии изложить, описать суть материала своими словами, объяснить понятие, явление и, наконец, могут применять знания на практике, а также обобщать их в речи. При обобщении могут быть поставлены вопросы: что следует из этого? какой можно сделать вывод? ка­ков общий способ действия? какое это имеет практическое значение? какое место это занимает в сис­теме других понятий, отношений? и т.д.

В ходе обучения необходимо учитывать субъективность данного процесса: не все дети одина­ково понимают один и тот же материал; усвоение материала каждым отдельным учеником зависит от приобретенных им ранее знаний, от сложившейся в его сознании установки, от умения сосредоточить свое внимание на объяснении учителя и т.д.

Эти особенности дают возможность определить психолого-дидактические условия развития ре­чемыслительной деятельности учащихся 5-6 классов в процессе обучения математике:

1)   пробуждение мотива у учащихся к изучению нового учебного материала, т.е. приведение уче­ников в состояние внутренней готовности к выполнению требуемых от них действий. Можно создать установку убеждением, внушением. Иногда не нужны ни убеждение, ни внушение: одухотворенное состояние учителя, его тон, бодрость воздействуют на ученика;

2)    организация внимания учащихся, создание у них живого интереса к сообщаемым знаниям. Это достигается четкостью объяснения, содержательностью, правильным тонусом урока, занима­тельностью;

3)   для воспитания у школьников умения наблюдать необходимо, чтобы они умели не просто смотреть, а всматриваться, вникать в те особенности наблюдаемого объекта, которые составляют его сущность, чтобы они при этом могли сопоставлять, сравнивать;

4)   применение наглядно-иллюстративного материала, проведение практических работ и упраж­нений должны содержать в себе задания на моделирование и вычерчивание фигур самими ученика­ми, на умение вырезать изображенные на бумаге или картоне фигуры, составить из данных фигур новую фигуру и т.д.;

5)   активизация работы мышления достигается путем правильного объяснения учителем нового учебного материала: постановкой перед учащимся вопроса для понимания цели занятия, умением связать новый материал с изученным прежде, организацией самостоятельной постановки вопросов учениками, систематичностью и последовательностью изложения, побуждением учащихся к исполь­зованию различных умственных операций (анализа и синтеза, сравнения, абстрагирования, обобще­ния и конкретизации и др.).

В процессе обучения математике необходимо учитывать трудности, которые встречаются в ра­боте учителей и тормозят развитие речемыслительной деятельности учащихся:

  • у школьников может произойти неправильное или ошибочное восприятие нового учебного материала в результате различных причин;
  • восприятие нового слова может произойти в тот момент, когда ученик его слышит или видит. Однако понимание этого слова может произойти не сразу, а значительно позже. Следователь­но, необходимо, насколько это возможно, сократить время между восприятием и усвоением нового учебного материала;
  • при обучении между каждым новым словом и старым, уже известным ученику, возникают ас­социативные связи. Очень важно, чтобы они не были неверными. Учитель, знакомя учащихся с новым словом, должен проводить сравнение между ним и сходным по значению словом;
  • при воспроизведении математических знаний часто можно наблюдать в деятельности учащих­ся отрыв их действий от слов. Например, измерение углов с помощью транспортира ученик выполняет молча. В таких случаях необходимо требовать от него проговаривания вместе с выполнением действий;
  • зачастую у школьников преобладает наглядно-действенное мышление: им либо трудно давать определения, оперировать терминами, либо ученики, используя свою механическую память, бойко дают определения, однако содержание входящих в него понятий и взаимосвязь между ними раскрыть не могут. В этом проявляется формализм знаний учащихся. А.Я.Хинчин писал об этом так: «Для всех проявлений формализма характерно неправомерное доминирование в сознании и памяти учащихся привычного внешнего (словесного, символического или образно­го) выражения математического факта над содержанием этого факта» [7; 125];
  • при изучении нового учебного материала часто можно наблюдать и такое положение, когда результаты сознательного усвоения не закрепляются в речи. Покажем это на примере. Опре­деляя симметричность точек относительно данной прямой, ученики должны не только усвоить все признаки симметрии, но и уметь их назвать. Если не требовать от ученика перечисления признаков симметрии, то одного только усвоения их недостаточно, так как ученик не будет стремиться к четкому выражению своих мыслей, тех положений, которые он усвоил. Созна­тельное усвоение, как известно, наступает тогда, когда ученик может своими словами излагать данный материал, по ходу изложения изменять его порядок, словесные формулировки;
  • учителя в процессе формирования какого-либо понятия не всегда рассматривают его в сочета­нии с понятием, являющимся в какой-то мере родственным данному. Например, ученики хо­рошо понимают и прочно запоминают понятия смежных и несмежных углов или острого, ту­пого и прямого углов, если понимание их осуществляется в тесном сочетании. Это помогает им также устанавливать связи между родственными понятиями;
  • известную трудность при изучении математики представляет понимание учащимися условия и решения задачи. Часто от учителей можно слышать: «Ты сначала постарайся понять задачу, а потом будешь ее решать». На самом деле, процесс понимания задачи происходит и продолжает­ся на всем протяжении ее решения. Выполнив одно действие, ученик рассматривает его резуль­тат как новое данное, соотносит его с остальными данными задачи и выполняет следующее действие. И так до конца, пока задача не будет решена;
  • в речи учащихся встречаются ошибки, являющиеся результатом непонимания изучаемого ма­териала или случайных причин. Часто ученики допускают в своей речи ошибки, которые объ­ясняются неустойчивостью самоконтроля с их стороны, следовательно, необходимо обратить внимание на формирование у таких учеников навыков самоконтроля. Здесь полезно разбирать ошибки, учить учеников отбирать нужное слово.

Формирование и развитие как устной, так и письменной математической речи учащихся заклю­чается в стремлении достичь свободного владения системой понятий, правильного произношения и употребления терминов и символов, знания грамматической структуры математических предложе­ний. В этом смысле особое значение приобретает речь учителя математики на уроке: она всегда должна служить образцом для учащихся. Даже самый хороший учебник не может сравниться с жи­вым словом учителя. Именно эмоционально окрашенная речь учителя способствует лучшему пони­манию учениками учебного материала. Это обстоятельство очень ярко проявляется в сравнении по­нимания учеником речи учителя и точно такого же текста учебника. Речь учителя не должна подав­лять активности учащихся в развитии их речи. «Учитель должен уметь так рассказать о своей дисци­плине, чтобы вызвать к ней интерес и поддерживать его на протяжении всего обучения. Для этого необходимо не только знание материала, но и умение рассказать о нем, найти те слова, которые спо­собны зажечь благородный огонь Прометея в сердцах подростков...».

Следовательно, в речи учителя должны проявляться в комплексе все стороны речевой культуры: интонация, эмоции, выразительность, композиционно-стилистические качества речи. Слово — ос­новное орудие в работе учителя. Каждый термин, символ, формула, правило требуют обстоятель­ных разъяснений учителя: для чего они служат, как их применять, откуда они появились и т.д. В формулировках, определениях не должно быть лишних слов, однако смысл каждого слова, входя­щего в формулировку, определение, учитель должен объяснять.

Следует особо отметить значение слова учителя и для воспитания навыков слушания. Чтобы приучать учащихся постоянно вдумчиво слушать, учителю все время нужно следить за их внимани­ем, активизировать его посредством вопросов, контролирующих степень восприятия сообщаемого материала. Если какой-либо материал не понят учениками, учителю следует повторить его теми же словами, не меняя обозначения, хода рассуждения, но изменив ритм речи. Не менее важно умение учителя слушать ученика терпеливо и внимательно, так как в каждом классе немало учеников, кото­рые отвечают неторопливо, медленно подбирая слова для выражения своих мыслей.

Список литературы

1   Психология: Словарь. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

2    Муканов М.М. К вопросу о роли объективизации в развитии мысли // Исследование речемыслительной деятельности. Сер. Психология. — Алма-Ата, 1974. — Вып. 3. — C. 18-21.

3    Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М.: Педагогика, 1989. — 328 с.

4    Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1939. — 256 с.

5    Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. — М.: Просвещение, 1968. — 558 с.

6     БабанскийЮ.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Просвещение, 1985. — 208 с.

7   Хинчин А.Я. Педагогические статьи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. — 204 с.

Фамилия автора: Ж.Н.Аширбаева
Год: 2011
Город: Караганда
Категория: Педагогика
Яндекс.Метрика