О сущности понятия «педагогическое мастерство»

Одним из приоритетных направлений государственной политики, как указывается в Законе Рес­публики Казахстан «Об образовании», в Концепции развития образования Республики Казахстан до 2015 г., государственных общеобязательных стандартах и других нормативных документах, является совершенствование образовательной системы. Определяются цели, задачи реформирования и разви­тия, реализация которых требует поиска и разработки новых методик подготовки будущих специалистов к профессиональной деятельности [1, 2; 3].

К числу проблем педагогической науки, претендующих на устойчивую актуальность в процессе развития современной образовательной парадигмы, относится проблема формирования основ педаго­гического мастерства будущих учителей в условиях высшей школы. Связано это с тем, что современ­ной школе нужны педагоги-профессионалы, имеющие не только психолого-педагогическую и мето­дическую подготовку, потребность и стремление в постоянном обновлении и обогащении получен­ных знаний, но и любящие детей, глубоко знающие свой предмет, грамотно управляющие процесса­ми обучения, воспитания, развития и формирования, а также владеющие педагогическими техноло­гиями. Данная проблема представлена в научной литературе достаточно широко и с различных точек зрения, порождающих многоаспектность подходов к ее исследованию, анализ которых мы предста­вили в настоящей статье.

Изучение и анализ научных работ Д.А.Белухина, И.Исаева, И.А.Зимней, В.А.Кан-Калика, И.Б.Котова, Н.В.Кузьминой, А.А.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, В.Я.Ляудис, А.С.Макаренко,А.К.Марковой, Л.М.Митиной, А.В.Мудрик, В.А.Сластенина, С.А.Смирнова, В.А.Сухомлинского, Ю.И.Турчанинова, И. Ф.Харламова, Е.Н.Шиянова и других убеждают нас в том, что «педагогическая деятельность отличается исключительной сложностью и многообразием методов взаимодействия, свести ее к привычным стереотипам так же неправомерно, как и работать по интуиции» [3; 123].

Под воздействием одних и тех же приемов обучения и воспитания учащиеся развиваются по- разному: сказывается степень подготовленности школьника к осмыслению той или иной информа­ции, его умение учиться, восприимчивость, воля, характер. Это означает, что любые советы, реко­мендации, научные идеи принесут пользу только тогда, когда учитель «пропустит» их через свою индивидуальность, с учетом условий работы, способностей, возможностей и уровня подготовленности учащихся.

Педагогический процесс мы рассматриваем как одновременное продвижение педагогов и уча­щихся в совместной деятельности при взаимной ответственности к развитию способностей и расцве­ту личности. Поэтому школа представляется нам сложной педагогической системой, оптимальное функционирование которой зависит от множества факторов. Наиболее важным среди которых является педагогическое мастерство учителя.

Изучая сущность понятия «педагогическое мастерство», мы пришли к выводу, что это интегра­тивное качество, которое в научно-педагогической литературе раскрывается с разных точек зрения, поскольку, каждый из ученых-педагогов подчеркивает ту или иную грань этого сложного феномена.

Так, в Педагогической энциклопедии мы находим следующее определение: «Мастерство — это высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педа­гогу, работающему по призванию и любящему детей» [4; 459]. Из определения видно, что «педагоги­ческое мастерство» раскрывается в нем через понятие «искусство».

Вместе с тем данное определение не дает полного представления об изучаемом явлении, так как понятие «искусство» в Словаре русского языка С.И.Ожегова определяется как «умение, мастерство, знание дела» [5; 242]. Это означает, что мастерство учителя в этом контексте — искусство, а педаго­гическое искусство — это мастерство, и поэтому даже такое уточнение, как «высоко и постоянно со­вершенствуемое искусство» не в полной мере раскрывает сущности рассматриваемого понятия.

Среди качественных показателей педагогического мастерства авторы выделяют: высокую куль­туру, глубокие знания своего предмета, знания общей и детской психологии, совершенное владение методикой обучения и воспитания.

Так, исследователь А.А.Трущева определяет мастерство как «творческое выполнение профес­сиональной деятельности, интеграция сформированных профессионально важных качеств личности в индивидуальный стиль деятельности, постоянное совершенствование методик и технологий собст­венной профессиональной деятельности» [6; 78].

По мнению Д.А.Белухина, мастерство — это знание и умение, это весь опыт профессиональной деятельности, это некая система взглядов и убеждений [7; 118].

В психологии труда мастерством называют свойство личности, приобретенное с опытом, выс­ший уровень профессиональных умений в определенной области, достигнутый на основе гибких на­выков и творческого подхода.

Анализ данных определений показывает, что, по мнению ученых, «мастерство» в содержатель­ном отношении близко к категории «профессионализм деятельности», так как в основе этих понятий лежит высокий уровень гибких профессиональных навыков и умений, с одной стороны, а с другой — речь не идет напрямую об уровне сформированности личностно-профессиональных качеств, «хотя очевидно, что система умений и навыков вряд ли может быть сформирована без них». Из этого сле­дует, что для достижения профессионального мастерства необходимо обладать «определенным лич­ностным потенциалом, или стартовыми личностными возможностями» — общими и специальными способностями, базовыми знаниями, мотивацией достижений, направленностью на саморазвитие, адекватной самооценкой.

Из представленных определений видно, что в содержательном отношении категория «мастерст­во» является важной составной частью категории «профессионализм», а также его необходимым условием.

Следовательно, обретение профессионального мастерства является основополагающим этапом движения к «акме», на основе которого происходит формирование профессионализма деятельности и личности. В акмеологии мастерство рассматривается как высший уровень развития личности, сово­купность способностей и обобщенного позитивного опыта, профессиональных умений в определен­ной деятельности, достигнутых на основе рефлексии и творческого подхода.

Исследователь Ю.И.Турчанинова считает, что из всего многообразия определений, представлен­ных в научно-педагогической литературе, необходимо выбрать одно, и именно то, в котором мас­терство учителя оценивается по конечному результату его труда — степени подготовленности его воспитанников к продолжению образования, творческому труду, активному участию в жизни обще­ства [8; 61].

В этом случае у нас есть все основания полагать, что учитель-мастер, глубоко осознавая свою ответственность перед обществом, оптимально используя профессиональные методы и средства, до­бивается высоких результатов в профессионально-педагогической деятельности и отличается при этом индивидуальным стилем деятельности, наиболее полно реализуя в ней свой творческий потен­циал.

Таким образом, эффективность деятельности педагога, его педагогическое мастерство могут быть оценены по их результатам, по качеству учебно-воспитательной работы, которая включает, по нашему мнению, глубину, прочность и осмысленность знаний учащихся, их умственное развитие, а также нравственно-эстетическую воспитанность.

В определении В.А.Сластенина и И.Исаева отмечается, что педагогическое мастерство, выражая высокий уровень развития педагогической деятельности, владения педагогической технологией, в то же время определяет и личность педагога в целом, его опыт, гражданскую и профессиональную по­зицию. Мастерство учителя, по мнению этих исследователей, — это синтез личностно-деловых ка­честв и свойств личности, характеризующих высокую эффективность педагогического процесса.

К этому выводу ученые приходят в результате анализа соотношения понятий «педагогическая техно­логия» и «мастерство учителя». При этом педагогическая технология взаимосвязана с педагогиче­ским мастерством; по мнению этих ученых, совершенное владение педагогической технологией и есть мастерство [9; 110].

Необходимо учитывать, что решение многочисленных педагогических задач, из которых собст­венно и состоит деятельность педагога, вне зависимости от их содержания и временных рамок, тре­бует применения взаимосвязанных общих и частных технологий. К общим в педагогической науке относят технологии конструирования: например, технологии процесса обучения и его осуществле­ния. Частные же технологии связаны с решением конкретных задач обучения и воспитания, среди которых организация деятельности учащихся, контроль и оценка ее результатов, анализ учебной си­туации и др.

Педагогическая технология, по своей сути, отличается от методики тем, что предполагает де­тальную и поэтапную разработку содержания и способов организации деятельности самих воспитан­ников. Она требует, по мнению В.А.Сластенина и И.Исаева, диагностического целеобразования и объективного контроля качества педагогического процесса, направленного на развитие личности школьников в целом [9; 111].

Таким образом, изложенное выше позволяет сделать вывод о том, что педагогическое мастерст­во педагога заключается в обеспечении органического единства всех компонентов педагогического процесса, с учетом того, что изменения в одном из них закономерно отражаются на изменениях в других.

Вместе с тем высший уровень владения педагогической технологией, на наш взгляд, — только одна сторона педагогического мастерства, поскольку оно не может ограничиваться операционным компонентом. Большинство ученых, разрабатывающих данную проблему, выражают общую точку зрения о том, что «педагогическое мастерство сугубо индивидуально, поэтому его нельзя передать из рук в руки» [5-13].

Развивая это направление и опираясь на анализ соотношения «технология и мастерство», иссле­дователи И.Б.Котова, С .А. Смирнов и Е.Н.Шиянов отмечают, что педагогическая технология, которой можно овладеть, как и любая другая, не только опосредуется, но и определяется личностными пара­метрами педагога [10; 198].

Соглашаясь с мнением данных исследователей, мы хотим отметить, что одна и та же технология может реализовываться разными учителями по-разному. На наш взгляд, владение высшим уровнем педагогической технологии нельзя в полной мере приравнять к педагогическому мастерству в силу определенных обстоятельств:

• педагогические технологии регламентируют строгое поэтапное выполнение последовательных операций и не допускают отклонений от содержания и способов организации деятельности участников педагогического процесса. Вместе с тем необходимо учитывать его многофактор­ность и изменчивость, которые могут создавать дополнительные сопутствующие осложнения, требующие соответствующих реакций со стороны учителя;
• не учитывается индивидуальность каждого конкретного учащегося. Так, например, среди уча­щихся есть и такие, которые на воздействие учителя отвечают противодействием, в этом слу­чае знаний педагогических технологий, на наш взгляд, будет недостаточно;
• они предполагают обязательное достижение конечного результата каждым обучающимся при выполнении определенных действий; однако эти результаты могут быть неравнозначными в силу определенных психофизиологических особенностей обучающихся (уровень запомина­ния, скорость переключения внимания, ассоциативное мышление и др.);
• они косвенно отражают личностные качества педагога.

При этом необходимо учитывать, что учителя могут обладать различным набором профессио­нальных и личностных качеств (у одних больше душевности, обаятельности, притягательности, у других — интеллекта, ответственности, целеустремленности в достижении результата).

Педагогическое мастерство ученые И.Б.Котова, С.А.Смирнов и Е.Н.Шиянов рассматривают как сплав личностных и профессиональных качеств. По их мнению, учитель-мастер отличается от просто опытного учителя, прежде всего, знанием психологии детей и умелым конструированием педагоги­ческого процесса. Авторы исследования подчеркивают, что знание психологии детей должно стать ведущим в структуре знаний учителей, которым необходимо чутко воспринимать реакцию учащихся на свои действия [10; 207].

Это возможно, на наш взгляд, только при наличии психолого-педагогических знаний, касаю­щихся половозрастных, индивидуальных, психофизиологических и многих других (в т.ч. этнических) особенностей развивающейся личности. В.А.Сухомлинский писал: «Не забывайте, что почва, на ко­торой строится ваше педагогическое мастерство, — в самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам, учителю. Это — желание учиться, вдохновение, готовность к преодолению трудностей. Заботливо обогащайте эту почву, без нее нет школы» [11; 81].

По мнению А.С.Макаренко, педагогическое мастерство — это знание особенностей педагогического процесса, умение его построить и привести в движение. В его работах отмечается, что нередко педагоги­ческое мастерство сводят к умениям и навыкам педагогической техники, в то время как это лишь один из внешне проявляющихся компонентов мастерства [12; 110]. В своих трудах он подчеркивает, что овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу при условии целенаправлен­ной работы над собой. Оно формируется на основе практического опыта.

Вместе с тем не любой опыт становится источником профессионального мастерства. Одни опи­раясь на свой практический опыт, становятся «просто умелыми учителями», работающими на обыч­ном профессиональном уровне, другие, проявляя педагогическое мастерство и творчество, своими находками обогащают искусство обучения и воспитания.

Разрабатывая проблему педагогического мастерства, исследователи подчеркивают необходи­мость выделения простой, но самой важной его характеристики, которая по отношению к другим высту­пает как базовая. По мнению И.Ф.Харламова, такой характеристикой является «педагогическая уме­лость», которая в полной мере раскрывается им в определении понятия «педагогическое мастерство» как доведенная до высокой степени совершенства учебная и воспитательная умелость, которая про­является в особой отшлифованности методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебно-воспитательного процесса [13; 186].

Из определения следует, что от обычной умелости педагогическое мастерство отличается, по мнению ученого, более совершенным уровнем, отточенностью используемых воспитательных и учебных приемов, а зачастую их соответствующей комбинацией. А эффективность применения психолого-педагогической теории отражается в использовании методик, пусть даже известных, спо­собствующих достижению высоких результатов в обучении и воспитании.

Педагогическая умелость, на наш взгляд, характеризуется как более высокий качественный по­казатель сформированности совокупности умений и навыков, которые в научной литературе рассмат­риваются как опыт осуществления различных видов деятельности. Это, в свою очередь, ставит перед исследователями задачу, связанную с выявлением комплекса умений, которые необходимо развивать педагогу в процессе профессиональной деятельности, для достижения педагогического мастерства. Это, во-первых, а во-вторых, необходимо разработать критерии и показатели, в соответствии с кото­рыми можно было бы определить результаты деятельности учителя-мастера.

Для того чтобы выявить круг умений и навыков, являющихся необходимой базой для формиро­вания педагогической умелости, мы обратились к анализу научных трудов в этой области и обнару­жили, что большинство ученых (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.В.Мудрик, В.А.Сластенин, И.Ф.Харламов, А.И.Щербаков и другие) связывают их с теми видами деятельности, которые учитель осуществляет в своей профессиональной деятельности.

Так, например, конструктивная деятельность требует развития у педагога аналитических, прогностических и проективных умений.

Осуществление организаторской деятельности педагога возможно при наличии у него умений включать учащихся в различные виды деятельности и организовывать работу коллектива. Организа­торская деятельность имеет важное значение не только в процессе обучения, но и в воспитательной работе.

К организаторским, как общепедагогическим, относятся умения:

•  мобилизационные;
•  информационные;
•  развивающие;
•  ориентационные.

Коммуникативная деятельность педагога структурно может быть представлена через совокуп­ность взаимосвязанных групп перцептивных умений, собственно, умений общения и педагогической техники. В процессе формирования педагогического мастерства, на наш взгляд, это наиболее важные умения, поскольку характеризуют возможности учителя понимать других (учащихся, коллег, родите­лей), их личностные особенности и ценностные ориентации.

В совокупность перцептивных входят следующие умения:

•     определять характер переживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям по незначительным признакам;
•     находить в действиях и других проявлениях человека признаки, делающие его непохожим на других, а может быть, и на самого себя в сходных обстоятельствах в прошлом;
•     видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении людей «поправки» на воспринимающего и противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализации, фаворитизму, «эффекту ореола» и др.) [11-13].

Данные об учащихся, полученные в результате «включения» перцептивных умений, составляют необходимую предпосылку успешности педагогического общения на всех этапах педагогического процесса. На этапе моделирования предстоящего общения педагог опирается, прежде всего, на свою память и воображение. Он должен мысленно восстановить особенности предыдущего общения с классом и отдельными учащимися, поставить себя на их место, «слиться» с ними, увидеть окру­жающий мир и происходящее в нем их глазами.

И еще одна группа необходимых умений характеризует педагогическое общение в учебно­воспитательном процессе — это умения, как указывается в трудах И.А.Зимней, А.А.Леонтьева, М.И.Лисиной, Б.Ф.Ломова, В.Я.Ляудис, А.К.Марковой и других, связанные с:

•  распределением внимания и поддержанием его устойчивости;
•  выбором по отношению к классу и отдельным учащимся наиболее подходящих способов по­ведения и обращения;
•  анализом поступков воспитанников, умением видеть за ними мотивы, которыми они руко­водствуются, определением их поведения в различных ситуациях;
•  созданием ситуаций для обогащения опыта эмоциональных переживаний учащихся, обеспечи­вающих атмосферу благополучия в классе;
•  управлением инициативой в общении, с использованием для этого богатого арсенала средств, повышающих эффективность взаимодействия [14-20].

Анализ сущности понятия «педагогическое мастерство» был бы неполным без включения еще одного важного компонента — «педагогическая техника», которая представляет собой совокупность умений и навыков, необходимых для стимулирования активности как самого учителя и отдельных учащихся, так и коллектива в целом. Как показывает анализ, сюда входят умения, связанные с выбо­ром правильного стиля и тона в общении с учащимися, управлением их вниманием, темпом речи и деятельности, навыками демонстрации своего отношения к поступкам школьников.

Особое место в ряду умений и навыков педагогической техники занимает развитие речи педаго­га как одного из важнейших воспитательных средств. Правильная дикция, «поставленный голос», ритмичное дыхание и разумное присоединение к речи мимики и жестикуляции позволяют учителю оптимально осуществлять речевую деятельность. К речевым средствам общения исследователь

А.Чернявская относит умения:

•  грамотно и ясно формулировать свою мысль;
•  достигать желаемой коммуникативной цели;
•  осуществлять основные речевые функции (подтвердить, возразить, усомниться, одобрить, согла­ситься, предложить, узнать, пригласить и т.д.);
•  говорить выразительно (выбрать правильный тон разговора);
•  выбирать правильную синтагмативность речи (расставить логические ударения, найти точную интонацию и т.д.);
•  высказываться «целостно», т.е. достигать смысловой целостности высказывания;
•   высказываться логично и связно;
•  высказываться продуктивно, т.е. содержательно;
•  говорить самостоятельно (что проявляется в умении выбрать стратегию речи, разработать са­мостоятельную программу речи, говорить без опоры на письменный текст, опираться на собствен­ный анализ проблемы, посвященной речевой деятельности);
• высказываться без предварительной подготовки;
•  выразить в речевой деятельности собственную оценку прочитанного или услышанного;
•  передать в речевой деятельности увиденное, наблюдаемое и др. [20; 43].

Совершенствование речевых умений не менее важно, чем развитие умений применения невер­бальных средств общения, среди которых:

•  паралингвистические (интонация, паузация, дыхание, дикция, темп, громкость, ритмика, то­нальность, мелодика);
•  экстралингвистические (смех, шум, аплодисменты и т.п.);
•  кинетические (жест, мимика);
•  проксемические (позы, движения, дистанция общения) [20; 51].

Кроме названных выше, к умениям и навыкам педагогической техники необходимо отнести и следующие:

•  умение управлять своим телом, снимать мышечное напряжение в процессе выполнения педа­гогических действий;
•  регулирование своего психического состояния;
•  вызов «по заказу» (или необходимости) чувства удивления, радости, гнева и т.п.;
•  владение техникой интонирования для выражения разных чувств (просьбы, требования, вопро­са, приказа, совета, пожелания и т.п.);
•  расположение к себе собеседника, образная передача информации, по необходимости измене­ние подтекстовой нагрузки;
•  мобилизация творческого «самочувствия» перед предстоящим общением и др.

Следует отметить, что педагогические умения, по А.К.Марковой, соответствуют разным пози­циям учителя, где «профессиональные педагогические позиции — это устойчивые системы отноше­ний учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющие его поведение» [21; 9]. При этом необхо­димо учитывать, что в педагогической деятельности проявляются разные позиции учителя: субъекта информации, предметника, методиста, исследователя, организатора деятельности учащихся, а в обще­нии учитель выступает с позиций организатора, партнера и фасилитатора этого процесса. Они прояв­ляют внутреннюю связь понятий «педагогическая направленность» и «педагогическая позиция», а также показывают их соотнесенность с педагогическими действиями или умениями, в силу которых совокупность профессионально-педагогических действий всегда выявляет позиции педагога, и наобо­рот, педагогические умения репрезентируют как саму личность педагога, так и его деятельность, и взаимодействие с воспитанниками.

Следовательно, развитие умений в процессе профессиональной подготовки в вузе помогает бу­дущим педагогам в определении своей педагогической позиции, от которой во многом зависит успех их будущей деятельности.

Таким образом, результаты проведенного анализа позволяют нам:

• рассматривать педагогическое мастерство как интегративное качество, выражающееся через совокупность свойств личности учителя, способствующих высокой самоорганизации профес­сионально-педагогической деятельности;
•  убедиться в необходимости формирования целого комплекса знаний, умений и навыков, раз­вития способностей к педагогической деятельности и совершенствования педагогической тех­ники, а также профессионально значимых и личностных качеств будущих учителей в процессе их подготовки в вузе;
•  подтвердить многогранность и разносторонность этого еще не до конца изученного феномена.

Список литературы

1   Закон Республики Казахстан «Об образовании». — Алматы: ТОО «Баспа», 2007. — 48 с.

2    Концепция развития образования Республики Казахстан до 2015 года // Казахстанская правда. — 2004. — 25 февр. — С. 3.

3    Кан-КаликВ.А. Учителю о педагогическом общении. — М.: Просвещение, 1987. — 123 с.

4    Педагогическая энциклопедия: В 4 т. — М.: Сов. энцикл., 1965. — Т. 2. — 789 с.

5   Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под. ред. Н.Ю.Шведовой. — М.: Сов. энцикл., 1973. — 848 с.

6    Трущева А.А. Акмеологические детерминанты развития профессионализма личности учителя. — М.: Наука, 2006. — 223 с.

7      Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. Курс лекций. — Москва-Воронеж: Институт прак­тической психологии: Модэк, 1997. — 304 с.

8    ТурчаниноваЮ.И., Гусинский Э.Н. Введение в философию образования. — М.: Логос, 2000. — 261 с.

9     Сластенин В.А., Исаев И. Педагогика. — М.: ACADEMA, 2002. — 228 с.

10    Шиянов Е.Н., Смирнов С.А., Котова И.Б. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. — М.: Издат. центр «Академия», 2001. — С. 325.

11    Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. — Киев: Радянська школа, 1969. — 258 с.

12    МакаренкоА.С. Проблемы школьного советского воспитания // Пед. соч.: В 8 т. — Т. 4. — С. 175.

13    Харламов И. Ф. Педагогика: Учебник. — 5-е изд., перераб. и доп. — Минск: Университетская, 1998. — 456 с.

14    Зимняя И.А. Педагогическая психология. — М.: Логос, 2000. — 378 с.

15     ЛеонтьевА.А. Педагогическое общение. — М.: Эль-Фа, 1996. — 273 с.

16     Леонтьев А.А. Психология общения. — М., 1997. — 291 с.

17    ЛисинаМ.И. Потребность в общении // Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: Педагогика, 1986. — 203 с.

18    Ломов Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. — М.: Педагогика, 1991. — 296 с.

19    Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодей­ствия учителя и учащихся / Под ред. А.А.Бодалева, В.Я.Ляудис. — М., 2000. — 217 с.

20  ЧернявскаяА.П. Педагогическая техника в работе учителя. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. — 176 с.

21    МарковаА.К. Психология профессионализма. — М.: Изд-во «Междунар. гуманит. фонда „Знание“», 1996. — 197 с.