Личностно-деятельностный подход как практико-ориентированная тактика формирования компетентности педагога профессионального обучения

Динамичный характер изменений, происходящих во всех сферах современного общества, выдвигает принципиально новые требования к профессиональной подготовке специалистов. Сегодня нужен специалист, не просто обладающий определенным багажом знаний и умений, а способный быстро ориентироваться и перестраивать свою деятельность в непрерывно изменяющихся усло­виях, конкурентоспособный, мобильный, обладающий готовностью к постоянному самосовер­шенствованию.

Подготовка такого специалиста возможна только при наличии в образовательном процессе определенных условий обеспечения качества обучения, одним из которых является уровень профес­сиональной компетентности педагога, организующего обучающий процесс.

Современное образование определяет новые, более высокие требования к профессиональной подготовке педагога: «Новые технологии, содержание и методики обучения увеличивают требования к учителю. Задача формирования интеллектуальной нации и создания «экономики знаний» делают учителя ключевой фигурой в развитии государства» [1; 14]. Качеством профессиональной подготовки учителя во многом определяется общественный прогресс.

Сегодня в процессе вузовской подготовки важно не просто передать будущему педагогу опреде­ленную сумму знаний и навыков, гораздо важнее сформировать у него профессиональную компе­тентность, содержание которой включает наряду с полученными знаниями, умениями и навыками способность самостоятельно добывать и структурировать их, а также опыт практической деятельности и личностные качества специалиста.

Мы разделяем точку зрения ученых (В .А.Адольф, Ю.В.Варданян, В.А.Сластенин и др.), которые рассматривают профессиональную компетентность педагога как характеристику его профессиона­лизма, как единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Профессиональная компетентность педагога профессионального обучения является комплексной характеристикой, отражающей его готовность и способность осуществлять эффектив­ную педагогическую и производственную деятельность в условиях непрерывно изменяющихся современных производственных и образовательных процессов. Структура профессиональной компе­тентности бакалавра по специальности 050120 «Профессиональное обучение», выявленная в ходе анализа и обобщения научно-педагогической литературы и государственного стандарта образования ГОСО РК 3.08.270-2006, включает два основных компонента — педагогическую и производствен­ную компетентность.

Педагогическую компетентность мы трактуем как характеристику педагога, отражающую его способность и готовность осуществлять эффективную деятельность в условиях педагогического про­цесса, направленную на обеспечение его оптимального функционирования и развития.

Под производственной компетентностью педагога профессионального обучения мы понимаем характеристику специалиста, отражающую его способность и готовность осуществлять эффективную деятельность в определенной отрасли производства, направленную на разработку технической доку­ментации и изготовление продукции, организацию производства с учетом технико-экономической и конструктивно-технологической целесообразности.

Производственная компетентность будущих педагогов профессионального обучения является сложной интегративной характеристикой специалиста, объединяющей в своей структуре технико­технологическую, организационно-управленческую и экономическая компетентность.

Изучение состояния выбранной нами проблемы в теории и практике высшей школы позволило сделать вывод о том, что производственная компетентность будущих педагогов профессионального обучения требует целенаправленных усилий по ее формированию. Поэтому мы поставили задачу разработки специальной системы, обеспечивающей в процессе профессионального образования фор­мирование у будущих педагогов производственной компетентности. Определяющим механизмом в решении этой задачи является выбор теоретико-методологических подходов. Рассматривая произ­водственную компетентность как интегративную характеристику, формирующуюся как сложный и многоаспектный процесс, полное изучение которого не может осуществляться с одной точки зрения, мы считаем необходимым использовать идею взаимодополняющей, комплексной разработки подхо­дов при исследовании педагогических явлений (Н.М.Яковлева и др.). Взаимодополняющее использо­вание в нашем исследовании системного, компетентностного и личностно-деятельностного подходов позволило осуществить комплексное исследование процесса формирования производственной ком­петентности будущих педагогов профессионального обучения и разработать эффективно функциони­рующую систему формирования производственной компетентности средствами проектирования.

В качестве общенаучного уровня выбран системный подход, который обеспечивает комплексное изучение проблемы формирования производственной компетентности будущих педагогов профес­сионального обучения и позволяет рассматривать данный процесс как педагогическую систему.

Стратегией исследования на конкретно-научном уровне является компетентностный подход, ко­торый позволяет сформулировать следующие обобщения: 1) качество подготовки будущих педагогов профессионального обучения определяется их компетентностью; 2) так как производственная компе­тентность является комплексной характеристикой специалиста, отражающей совокупность его зна­ний, умений и качеств личности, обеспечивающих эффективность осуществления производственной деятельности, ее формирование осуществляется посредством формирования знаний, умений, навы­ков, опыта деятельности в соответствующей отрасли производства и качеств личности.

Практико-ориентированной тактикой работы выступает личностно-деятельностный подход.

Сущность деятельностного подхода заключается в том, что исследуется реальный процесс взаи­модействия человека с окружающим миром, который обеспечивает решение определенных жизненно важных задач. Человек в этом случае выступает как субъект взаимодействия, выполняющий опреде­ленную последовательность разного рода действий.

Применительно к проблемам обучения «деятельностный подход означает выявление и описание тех способов действия в деятельности, которые должны привести к раскрытию содержания понятия в изучаемом учебном материале и полноценному усвоению соответствующих знаний. Вместе с тем усвоение знаний приводит к закреплению известных действий, овладению новыми действиями, кото­рые опосредуют становление общих способностей и способов поведения ученика. Знания не просто передаются, они добываются учеником в процессе его собственной деятельности. В процессе выпол­нения такой деятельности большое значение имеют умения, связанные с осуществлением содержа­тельного анализа и проектирования продуктов деятельности» [2; 48].

Основы деятельностного подхода в психологии были заложены Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, рассматривавшими деятельность как процесс, в результате которого формируется психика человека. Последующие исследования показали неправомерность выделения деятельности в качестве единственного основания и источника развития человеческой психики. С.Л.Рубинштейн показал, что любые внешние причины, в том числе деятельность, действуют на человека не непо­средственно, а преломляясь через внутренние условия. Психика человека исключительно избирательна.

С позиций гуманистической психологии развитие личности имеет свои внутренние закономер­ности, внутреннюю логику, не являясь пассивным отражением действительности, в условиях которой оно осуществляется. «Понятие внутренней логики развития, являющееся ключевым для гуманисти­ческой психологии, фиксирует то обстоятельство, что человек, выступая саморегулирующимся субъ­ектом, в процессе своей жизнедеятельности приобретает такие свойства, которые не предопределены однозначно ни внешними обстоятельствами, в том числе внешней деятельностью, ни внутренними условиями, в том числе внутренней деятельностью» [2; 88].

Деятельностный подход, реализуемый в контексте жизнедеятельности конкретного человека, учитывающий его жизненные планы, ценностные ориентации и другие параметры субъективного ми­ра, является личностно-деятельностным подходом.

Специфика деятельностного подхода в воспитании и обучении заключается в преимуществен­ной его ориентации на оказание помощи воспитаннику в становлении его как субъекта своей жизне­деятельности.

При разработке системы формирования производственной компетентности будущих педагогов профессионального обучения средствами проектирования мы учитывали следующие, сформулиро­ванные Е.Н.Степановым и Л.М.Лузиной специфические принципы деятельностного подхода [3; 109]:

  •  субъектность воспитания;
  •   учет ведущих видов деятельности и законов их смены;
  •   учет сензитивных периодов развития;
  •   сотрансформация;
  •  определение зоны ближайшего развития и организации в ней совместной деятельности детей и взрослых;
  •  амплификация (обогащение, усиление, углубление) развития;
  •  проектирование, конструирование и создание ситуации воспитывающей деятельности;
  •  обязательная результативность каждого вида деятельности;
  •  высокая мотивированность любых видов деятельности;
  •  обязательная рефлексивность всякой деятельности;
  •  нравственное обогащение используемых в качестве средства видов деятельности;
  •  сотрудничество при организации и управлении различными формами деятельности.

Таким образом, сущность деятельностного подхода состоит в том, что исследуется реальный процесс взаимодействия человека с окружающим миром, в котором человек выступает как субъект взаимодействия, выполняющий определенную последовательность разного рода действий. Специфи­ка деятельностного подхода в воспитании и обучении заключается в преимущественной его ориента­ции на оказание помощи воспитаннику в становлении его как субъекта своей жизнедеятельности. Деятельностный подход, реализуемый в контексте жизнедеятельности конкретного человека, являет­ся личностно-деятельностным подходом, который рассматривается нами как теоретико­методологическое основание формирования компетентности будущего педагога в условиях вуза на технологическом уровне.

Основными положениями личностно-деятельностного подхода в рамках проблемы формирова­ния производственной компетентности будущих педагогов профессионального обучения являются следующие:

1)  формирование производственной компетентности будущих педагогов профессионального обучения представляет собой педагогический процесс, в котором студенты занимают субъектную позицию;

2)   формирование производственной компетентности будущих педагогов профессионального обучения как процесс строится на основе общедидактических принципов, с использованием методов активизации данного процесса;

3)   формирование производственной компетентности будущих педагогов профессионального обучения осуществляется на основе учета субъектного опыта студентов и их индивидуальных осо­бенностей;

4)   средства проектирования, направленные на формирование производственной компетентности будущих педагогов профессионального обучения, представляют собой совокупность различных ви­дов проектировочной деятельности, реализуемых в процессе профессиональной подготовки.

Перечисленные положения явились теоретико-методологическим обоснованием разработанной нами системы формирования производственной компетентности будущих педагогов профессиональ­ного обучения, включающей мотивационно-целевой, содержательно-технологический и результатив­но-оценочный компоненты. В частности, они положены в основу построения технологической состав­ляющей содержательно-технологического компонента, которая предусматривает использование наибо­лее оптимальных форм, методов и средств формирования производственной компетентности.

Учитывая, что компетентность является деятельностной характеристикой и отражает субъект­ную позицию студента в деятельности, в качестве эффективных средств формирования производст­венной компетентности будущих педагогов профессионального обучения целесообразно использова­ние средств проектирования, так как в процессе проектировочной деятельности в наиболее полной степени проявляются активность, творчество и ценностные ориентации личности.

Рассматривая процесс формирования производственной компетентности будущих педагогов профессионального обучения средствами проектирования, мы уточнили понятие «средства проекти­рования». Трактовку дефиниции «средства проектирования» мы осуществляем с позиций системного и деятельностного подходов. Опираясь на определения понятия «средства» в научно-педагогической литературе, учитывая их деятельностный характер, под средствами проектирования в формировании компетентности будущих педагогов профессионального обучения мы понимаем совокупность раз­личных видов проектировочной деятельности, осуществляемых ее субъектом и способствующих формированию компетентности субъекта деятельности на новом, более высоком уровне.

В структуре средств проектирования в формировании производственной компетентности педа­гога профессионального обучения мы выделяем два основополагающих компонента: производствен­ное и педагогическое проектирование.

Под производственным проектированием мы понимаем деятельность, направленную на преоб­разование объектов производственной или учебно-производственной сферы на основе требований тектоники, конструктивно-технологической и экономической целесообразности, осуществляемую специалистами производственной или образовательной отрасли.

В ходе исследования мы выявили следующие составляющие производственного проектирования в структуре проектировочной деятельности учителя профессионального обучения: 1) дизайн- проектирование как совокупность художественного и технического решения проектируемого объекта (изделия), обеспечивающая высокое качество проектируемого изделия; 2) проектирование производст­венной среды (обоснование выбора помещения мастерской и оборудования, вопросы техники безопас­ности, научной организации и охраны труда); 3) бизнес-проектирование как целенаправленная дея­тельность по разработке и реализации бизнес-проекта.

Вторым основополагающим компонентом в структуре средств проектирования в формировании производственной компетентности учителя профессионального обучения является педагогическое проектирование. Понимая под педагогическим проектированием деятельность педагога, направлен­ную на изменение педагогической действительности на разных ее уровнях, мы выделяем в его струк­туре следующие составляющие: 1) проектирование учебных занятий; 2) проектирование учебных дисциплин; 3) проектирование учебных пособий (на бумажных и электронных носителях).

Содержанием каждого компонента средств проектирования, рассматриваемого с позиций дея­тельностного подхода, являются цели, мотивы, способы действий и результат (рис.).

 

 Главный стимул любой деятельности, организуемой воспитателем, — ее результативность. Вос­питанник стремится к немедленному результату, и этот результат — источник новых потребностей, стимул новых стремлений к деятельности. Поэтому такие методы формирования производственной компетентности будущих педагогов профессионального обучения, как выполнение проектных зада­ний, курсовое и дипломное проектирование должны сочетаться с обязательным результатом, прогно­зируемым в виде цели деятельности. Мотивация студентов к овладению более высоким уровнем сформированности производственной компетентности осуществляется через формирование мотива­ционно-ценностного отношения к производственной деятельности и ее продуктам, художественно­эстетических потребностей, потребности к овладению современными технологиями и техникой в различных отраслях производства, а также через осознание будущими педагогами важности своей профессиональной деятельности и формирование познавательной направленности личности студен­та. Мотивация предполагает перевод внешних мотивов во внутренние, осуществляемый посредством специально организованных стимулирующих воздействий на студентов, обеспечивающих формиро­вание личностно-значимых мотивов. Формирование внутренней мотивации будущих педагогов про­фессионального обучения осуществляется через следующие составляющие: знакомство с целями формирования производственной компетентности; разъяснение теоретической и практической зна­чимости получаемых знаний; знакомство с производственными процессами и продуктами труда в ходе просмотра видеофильмов, экскурсий на предприятия, выставки декоративно-прикладного ис­кусства, специализированные лаборатории вузов.

Существенными элементами любой деятельности являются способы действия. Действие — относительно законченный элемент деятельности, выступающий ее структурным элементом в про­цессуальном понимании. Способ обеспечивает правильное осуществление действия с учетом так на­зываемой ориентировочной основы, под которой понимают «совокупность всех необходимых свойств педагога, установок и обстоятельств, обеспечивающих сознательный выбор действий и пра­вильное их осуществление» [4; 76].

Формирование способов действий, лежащих в основе структурных компонентов производст­венной компетентности педагога профессионального обучения (технико-технологической, организа­ционно-управленческой и экономической), осуществляется с использованием средств производст­венного проектирования. Их целесообразно использовать не только на учебных занятиях, но и при организации внеучебных форм образовательного процесса (работы студенческих домов моделей, теат­ров мод, ателье, конструкторских бюро), во время прохождения технологической и педагогической практик, курсового и дипломного проектирования.

Формирование технико-технологической компетентности осуществляется средствами дизайн- проектирования. Дизайн-проектирование в деятельности учителя профессионального обучения пред­полагает создание мысленного образа проектируемого изделия с учетом требований тектоники, т.е. на основе единства эстетических представлений общества на современном этапе его развития и на­правлений моды с функциональным назначением и эргономическими свойствами проектируемого изделия. Созданный прототип изделия обычно находит выражение в виде эскиза, технического ри­сунка или единичного образца, для изготовления которого выполняется предварительная разработка рабочих чертежей его деталей.

Целесообразно использовать проектные задания различного уровня сложности, а также методи­ческие указания и инструкционно-технологические карты, разработанные по каждому виду заданий при организации проектной деятельности студентов. Например, проектные задания по дисциплине «Практикум технологии обработки материалов» состоят в проектировании рациональных методов обработки узлов и деталей изделия в зависимости от его назначения, модели, используемых материа­лов и применяемого оборудования. Студентам предлагается выполнить зарисовку эскиза модели, представить сборочный чертеж определенного узла изделия, отражающий методы его обработки, разработать технологическую последовательность обработки данного узла. Задания более высокого уровня сложности предусматривают разработку нескольких методов обработки заданного узла, их анализ и обоснование выбора оптимального метода обработки, обеспечивающего высокое качество изделия. Аналогичные задания могут использоваться при организации внеучебных форм образова­тельного процесса, например, в процессе работы в студенческих ателье. В данном случае обязатель­ным условием является выполнение не только проектной (разработка проекта), но и проектировочной (реализация разработанного проекта в процессе изготовления изделия) деятельности.

Важная роль в формировании организационно-управленческой компетентности отводится сред­ствам проектирования производственной среды и бизнес-проектирования. Проектирование производ­ственной среды приобретает особую актуальность в современных условиях, когда следствием быст­рых темпов развития науки и производства в различных отраслях промышленности являются изме­нения технологических процессов изготовления изделий. Поэтому для соблюдения принципа науч­ности в организации учебного процесса необходимо постоянно приспосабливать учебно­производственную среду к изменяющимся условиям производства (устанавливать новое технологи­ческое оборудование, учитывать разрабатываемые современной наукой требования научной органи­зации и охраны труда и т.п.). Сведения о проектировании учебно-производственных мастерских сту­денты получают при изучении курса «Методика преподавания технологии». В ходе курсового проек­тирования по данной дисциплине и дипломного проектирования студентами выполняется проектиро­вание производственной среды в соответствии с тематикой курсовых и дипломных проектов. Проек­тирование производственной среды реализуется также во внеучебных формах образовательного про­цесса. В частности, в работе студенческих конструкторских бюро возможна разработка студентами планировок специализированных лабораторий по обработке различных материалов, помещений для кружковых занятий по техническому труду и т.п.

Вторым средством проектирования в формировании организационно-управленческой компе­тентности будущих учителей профессионального обучения является бизнес-проектирование, которое, в частности, осуществляется в процессе изучения разработанного нами спецкурса «Проектирование бизнеса» [5]. После изучения студентами теоретической информации по курсу предусмотрено вы­полнение проектно-исследовательских работ. Под проектно-исследовательской работой понимается деятельность студентов, направленная на проектирование бизнеса в определенной отрасли производ­ства и составление бизнес-плана на основе исследований, имеющих целью получение субъективно­новых знаний, необходимых для выполнения проектов. Особенностью проектно-исследовательских работ по курсу «Проектирование бизнеса» является обязательное наличие разработанного студента­ми бизнес-плана, содержащего анализ рынка сбыта продукции или услуг в регионе, обоснование потребности в продукции (услугах) данного вида и мероприятия по ее производству и реализации.

Формированию экономической компетентности будущих педагогов профессионального обуче­ния средствами бизнес-проектирования способствует, например, изучение курса «Проектирование бизнеса» и выполнение экономической части дипломного проекта, в которой предусмотрен расчет технико-экономических показателей продукции и производства.

В качестве средства формирования экономической компетентности студентов бизнес- проектирование целесообразно применять и при организации внеучебных форм образовательного процесса. Так, работая в студенческих домах моделей, театрах мод, ателье, конструкторских бюро и т.п., будущие учителя профессионального обучения не только разрабатывают проекты изготавли­ваемых ими изделий, но и выполняют анализ экономической эффективности разработанных проек­тов, выбирая для изготовления наиболее приемлемый вариант экономического решения. Целесооб­разно также оценивать экономическую эффективность разрабатываемых проектов производственных мастерских.

Таким образом, необходимость формирования производственной компетентности будущих пе­дагогов профессионального обучения обусловлена постоянными изменениями современных произ­водственных и образовательных процессов. Повышению эффективности данного процесса в условиях вуза способствует опора на основные положения личностно-деятельностного подхода, который рассмат­ривается как практико-ориентированная тактика формирования компетентности педагога профессио­нального обучения.

Список литературы

1         Государственная программа развития образования РК до 2020 года.

2         Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методика психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2005. — 208 с.

3         СтепановЕ.Н., ЛузинаЛ.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. — М.: ТЦ Сфера, 2005. — 160 с.

4         Яковлев Е.В., Яковлева Н.О. Педагогическое исследование: содержание и представление результатов. — Челябинск: Изд-во РБИУ, 2010. — 316 с.

5        Демина Н.Ф., Шумейко, Т.С. Проектирование бизнеса: Учеб. пособие для студентов специальности 050120 «Профес­сиональное обучение». — Костанай: Изд. КГПИ, 2009. — 148 с.

Фамилия автора: Т. С.Шумейко
Год: 2011
Город: Караганда
Категория: Педагогика
Яндекс.Метрика