Особенности социального самоопределения подростка

На современном этапе развития общества особенно заметно то, что сфера образования находит­ся в постоянной динамике. Чутко реагируя на изменения во внешней среде, адаптируясь к ее меняю­щимся потребностям, она, вместе с тем, активно влияет на состояние самой среды и предопределяет эти потребности.

Изменяется функция школы: если до сих пор школа ограничивала свою задачу формированием определенного минимума знаний, умений и т.д., и эта задача была доминирующей, то в новой соци­альной ситуации школа должна выполнять все более социализирующую функцию. Воспитание пред­полагает не только формирование личности, но и создание условий для развития индивидуальности.

Одной из главных задач воспитания человека является его социальное самоопределение, которое зависит от реализации двух важнейших условий. Первым из них является обеспечение включенности молодых людей в реальные социальные отношения, т.е. возникновение у них личностного состояния по отношению к деятельности, несущей в себе объективный и субъективный компоненты. Объектив­ным компонентом является собственно деятельность личности, субъективным — отношение лично­сти к данной деятельности. При этом проявляется особенность социальных отношений детей: с одной стороны, они адекватны социальным отношениям взрослых, а с другой — носят опере­жающий характер. Дети, включаясь в реальные отношения, ориентируются на свое идеальное пред­ставление о них.

Вторым условием является самореализация детей в процессе социального взаимодействия. Это условие предполагает предоставление возможности ребенку более полно раскрыть себя в отношени­ях с окружающими, когда важны осознание цели и значения деятельности для личного саморазвития, учет осознанности каждым ребенком своего «Я», наличие четких и ясных перспектив (ближних и дальних) той деятельности, в которую ребенок включается.

В психическом развитии ребенка период, в течение которого происходит важнейший в станов­лении личности скачок от детства к взрослости, — подростковый возраст. В процессе этого перехода, со всеми его составляющими, отмечаются сложные преобразования, выделяются психологически разные уровни, своего рода стадии развития подростка. Сущность и содержание этих изменений про­являются в разных формах. Четко прослеживаются они, например, через такой критерий, как расту­щая и изменяющаяся по своему характеру потребность подростка в самостоятельности, самоутвер­ждении. Анализ данных, полученных в исследованиях Д.И.Фельдштейна, позволяет вычленить три достаточно устойчивых уровня-стадии развития подростка [1].

Первый может быть условно назван «локально-капризным», он отличается тем, что стремле­ние 10-11-летнего ребенка к самостоятельности проявляется в потребности признания со стороны взрослых его возможностей и значения через решение, как правило, частных задач. Поэтому его можно назвать локальным, а капризным потому, что в нем преобладают ситуативно обусловленные эмоции. Безусловно, стремление к самостоятельности проявляется у разных детей по-разному, что отражается, в частности, в мотивационных структурах их деятельности. У одних отмечается стремле­ние утвердить свое право быть как взрослые, добиться признания своей взрослости. У других оно заклю­чается в жажде получить признание их новых возможностей. У третьих — в желании участвовать в раз­нообразных делах наравне со взрослыми, добиться доверия. Ребенок ищет конкретные дела, которые носят взрослый характер, и получает общественную оценку.

Второй уровень-стадию условно можно назвать «правозначимым». 12-13-летний ребенок уже не удовлетворяется своим участием в определенной совокупности дел, решений, у него появляется потребность в общественном признании, происходит осознание не только своих обязанностей, но и,  главное, прав в семье, в обществе («Я тоже имею право...»).

На третьем уровне-стадии, «утверждающе-действенном», у 14-15-летнего подростка форми­руется готовность к функционированию во взрослом мире, рождается стремление проявить себя, которое ведет к осознанию своей социальной приобщенности, обостряя потребность в самоопределе­нии, самореализации.

Содержание потребности в самоутверждении с возрастом изменяется, выделяются принципиально разные уровни-стадии, сформированность, законченность которых при любых индивидуально выра­женных сдвигах не могут не учитываться в работе с детьми. Причем самоутверждение — это лишь один из компонентов особого психического состояния, которое является определяющим для всего периода подросткового возраста. Эти тенденции, главные направленности и одновременно результа­ты развития, связаны с формированием особого психологического феномена, который характеризуется терминам «взрослость». Однако обозначенный феномен имеет совершенно определенный уровень со­циального созревания, который обусловливается психическими новообразованиями подростка этого возраста и, прежде всего, развитием самосознания.

В результате выполнения деятельности обязательно происходят изменения в самом человеке и в арсенале используемых им средств.

Центральное новообразование подросткового возраста — возникновение представления о себе как «не ребенке». Подросток начинает чувствовать себя взрослым, он отвергает свою принадлеж­ность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими. К видам взрослости, по мнению Т.В.Драгуновой относятся: подражание внешним признакам взрослости, равнение подростков- мальчиков на качества «настоящего мужчины», социальная зрелость, интеллектуальная зрелость. Со­циальная зрелость возникает в условиях сотрудничества ребенка и взрослого в видах деятельности, где подросток занимает место помощника взрослого.

Стремление быть взрослым противоречит объективной действительности. В результате никакого места во взрослом сообществе ребенок еще занять не может, и он находит свое место в детском сообществе.

«Для подросткового возраста характерно господство детского сообщества над взрослым. Здесь складывается новая социальная ситуация развития. Идеальная форма — то, что ребенок осваивает в этом возрасте, с чем он реально взаимодействует, область моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения. Общение со своими сверстниками — ведущий для этого воз­раста вид деятельности» [2; 42].

В конце переходного периода самоопределение характеризуется не только знанием самого себя — своих возможностей и стремлений, но и пониманием места в человеческом обществе и своего назначения в жизни.

По Ж.Пиаже, социализация — это процесс адаптации к социальной среде, состоящий в том, что ребенок, достигнув определенного уровня развития, становится способным к сотрудничеству с дру­гими людьми благодаря разделению и координации своей точки зрения и точек зрения других людей. Социализация обусловливает решающий поворот в психическом развитии ребенка — переход от эго­центрической позиции к объективной [3]. Социальная жизнь, как ее понимает Ж.Пиаже, начинает играть прогрессивную роль в развитии ума довольно поздно, лишь на тех этапах, когда складываются отношения кооперации (отношения между самими детьми). Только с установлением этих отношений ученый связывает овладение ребенком нормами поведения и мышления.

Исходя из возрастных новообразований подростка рождается иная педагогическая установка. Для того чтобы организовать учебную деятельность школьника данного возраста, необходимо учесть его психологические особенности. При разумном и педагогически оптимальном проектировании учебного процесса мы создаем условия для самоопределения подростка в учебной деятельности.

В.А.Сухомлинский писал: «Без научного предвидения, без умения закладывать в человеке сегодня те зерна, которые взойдут через десятилетия, воспитание превратилось бы в примитивный присмотр, воспитатель — в неграмотную няньку, педагогика — в знахарство. Нужно научно предвидеть — в этом суть культуры педагогического процесса, и чем больше тонкого вдумчивого предвидения, тем меньше неожиданных несчастий» [4; 201].

Прогнозируя содержание образования, педагоги исходят из объективных факторов и тенденций, связанных с закономерностями социально-экономического и научно-технического развития общест­ва. При этом учитываются объективно присущая системе образования инерционность, определенное отставание от тех изменений, которые непрерывно (эволюционно, а нередко и революционно, скач­кообразно) совершаются в социально-экономической и научно-технической сферах общества. Не­возможно полностью преодолеть инерционность системы образования, поэтому большое значение приобретает система дополнительного образования, в которой достаточно интересно для подростка строятся взаимоотношения. Общение со своими сверстниками — ведущий тип деятельности в этом возрасте. Именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, здесь устанавли­ваются отношения равенства и уважения друг к другу.

В общении формируется самосознание. Сознание означает совместное знание, знание в системе отношений, а самосознание — это общественное знание, перенесенное во внутренний план мышления.

Контролирование своего поведения, проектирование его на основе моральных норм — это и есть личность. По Д.Б.Эльконину, все новообразования подросткового возраста, как в капле воды, отра­жаются в отношении подростка к девушке. Достаточно посмотреть на эти отношения, чтобы увидеть всю систему моральных норм, усвоенных личностью [5].

Л.И.Божович, определяя особенности подросткового возраста, писала: «В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе... и развивают­ся процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной по­зиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь» [6; 25].

Еще одно новообразование, возникающее в конце переходного периода, Л.И.Божович называла «самоопределением». С субъективной точки зрения оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно значимой позиции. Самоопределение воз­никает в конце учебы в школе, когда человек стоит перед необходимостью решать проблему своего будущего. Самоопределение отличается от простого прогнозирования своей будущей жизни, от меч­таний, связанных с будущим. Оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стрем­лениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, оно опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии. Но подлинное самоопре­деление, как отмечала Л.И.Божович, не заканчивается в это время, оно представляется «как систем­ное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции» [7; 12].

В подростковом возрасте огромное влияние на социальное становление экспектаций (ожиданий), социальных стереотипов оказывает референтная группа. В результате совокупных оценок «значимых других» вырабатываются такие личностные феномены, как популярность, престиж и авторитет ка­ких-либо социальных объектов, происходит формирование определенного уровня притязаний и цен­ностных ориентаций.

В каждый конкретный период времени конкретный подросток сосредоточен на одной, «вошед­шей в фокус» его внимания, наиболее значимой для него проблеме, успешно разрешив которую, он смело сталкивается со следующей. Различные отклонения могут возникать у тех подростков, которые по объективным причинам имеют дело одновременно с несколькими всплесками «проблем» (фокаль­ная концепция подростничества — Дж. К.Коулмен). Если подросток сталкивается сразу с нескольки­ми препятствиями, то педагогически верным и плодотворным будет для родителей и учителей терпе­ливо помогать «развязывать жизненные узлы», преодолевать возникающие трудности, не обостряя естественные проблемы подростков попустительством, безразличием или, наоборот, чрезмерной требовательностью. Эта мысль убеждает нас в правильности вывода о возможности управления процессом социализации подростка.

Педагогическое управление процессом социализации подростка является важным условием эффективности этого процесса. Придерживаясь концепции эффективной системы управления про­цессом социализации, позитивный результат процесса социализации — социализированность, или социальность — мы рассматриваем как совокупность индивидуально-психологических особенно­стей человека, которая обеспечивает наибольшую успешность значимой для данного индивида дея­тельности (для подростка — в общении и учебной деятельности), положительное самоотношение и эмоциональную удовлетворенность жизнью в целом.

Деятельность — это самостоятельное, творческое, осмысленное действие человека. Отсюда ясно, что учебная деятельность — это осмысленное учение, учение свободное, самостоятельно ини­циируемое, личностно вовлеченное, направленное на усвоение способов действия. Важная особен­ность деятельности состоит и в том, что это сознательная акция, направленная на достижение заранее определенных результатов. Деятельность всегда связана с осознанной ее регуляцией. Усвоение уче­ником знаний, способов действий в форме специфической учебной деятельности — это умение уче­ника учиться.

Деятельность носит индивидуальный характер. Результаты определяются содержанием деятель­ности человека, значит, и результаты учебной деятельности имеют индивидуальный характер.

М.И Махмутов, обосновывая проблемное обучение как целостный тип обучения, утверждает, что именно как целостный тип обучения оно охватывает диапазон учебной деятельности ученика — от исполнительской до творческой, т.е. рассмотрение процесса обучения как целостного процесса неизбежно предполагает «охват всего диапазона» учебной деятельности школьника, в противном случае целостность нарушается. Целостность процесса обучения определяется степенью реализации его основной функции — развитие личности ученика. Основная функция процесса обучения раскры­вает зависимость достигнутого уровня развития личности ученика от определенным образом сконст­руированного содержания, методов, форм организации обучения, детерминированных целью — самореализацией личности в процессе обучения [8; 35].

Цели для ученика могут быть переданы в готовом виде (репродуктивный путь) или ученик овла­девает умением формировать цели самостоятельно (творческий путь). При осуществлении этого направления необходима система усилий, приемов, например:

• выбор цели из нескольких предлагаемых учителем целей и обоснование этого выбора;
• определение реальности, достижимости цели;
• замена нереальных целей реальными;
• активная проверка, уточнение своих целей;
• определение последовательности целей;
• постановка новых целей с учетом достигнутого уровня;
• конкретизация целей; определение целей;
• определение зависимости целей от условий;
• постановка нестандартных целей.

И. А. Володарская и А.М.Митина выделяют следующие показатели целесообразности:

• степень реальности целей и планов деятельности;
• степень сложности целей и планов;
• экстенсивность и интенсивность целеполагания;
• степень адекватности выражения в целях и планах деятельности потребностей человека и общества;
• степень общественной значимости цели, мера согласования индивидуальной и общественной цели деятельности;
• степень утверждения общественно значимых целей в системе целей [9; 12].

Решающая фаза развития личности — подростковый возраст, когда подросток начинает выде­лять себя в качестве объекта самовоспитания и самопознания. Первоначально оценивая окружающих, он использует опыт подобных оценок, вырабатывая самооценку, которая становится основой само­воспитания личности. Эта особенность подросткового возраста сталкивается в педагогическом про­цессе с рядом противоречий.

1. С одной стороны, проявляется потребность в самооценке себя, а с другой — при сохранении оценочных отношений эта потребность не находит удовлетворения.
2. С одной стороны, подросток не имеет возможности проверить уровень своих притязаний, а с другой — наличие этих притязаний приводит к конфликту, который выражается в протесте против педагогической оценки, даже данной объективно.

Исходя из проведенных нами исследований мы пришли к следующим выводам:

•     педагогическая оценка и самооценка в подростковом возрасте не совпадают;
•     педагогическая оценка не всегда определяет возможности ученика;
•     в подростковом возрасте у учащихся начинает формироваться самооценка как оценка своих возможностей;
•     педагогическая оценка в той форме, в которой она существует, способствует формированию неадекватных самооценок;
•     существующие условия выявления возможностей учащихся в подростковом возрасте в инди­видуальной оценке требуют изменений.

Самооценка — такая характеристика личности, в которой целостность ее структуры выражается особенно полно и непосредственно (право выбора заданий — адекватность самооценки), обеспечи­вающих формирование у подростков адекватных самооценок (разноуровневое задание и право выбора) поэтому, с одной стороны, необходима диагностика имеющихся самооценок у подростков, а с другой — создание условий.

Мы использовали диагностику определения самооценки подростков и соотносили ее с тем, как подростки подходили к выбору заданий. Адекватность самооценки приводила подростка к выбору задания, соответствующего его возможностям. Иногда уровень заданий был завышен, заниженность же самооценки приводила к другой ситуации или практически к непонятному выбору, который ребе­нок сам не мог обосновать.

Психологи очень серьезно относятся к проблеме собственного (подчеркиваю, собственного) вы­бора, который человек делает сам и для себя. Это очень сложное, серьезное и критическое, с точки зрения влияния на жизнь человека, на его развитие, действие. Ваш выбор — это выбор, который вы делаете сами и за который сами несете ответственность.

Личностью становятся в процессе деятельности и общения с другими людьми, посредством чего овладевают социальным опытом и умножают его, научившись сравнивать себя с другими.

В отрочестве личность как бы пробуждается от непосредственности, сохраняя ее в себе, она как бы раздваивается: в ней еще жива непосредственность восприятия, но уже бурно развивается само­сознание и сознательное, опосредованное отношение к миру, в котором вдруг обнаруживается столь­ко противоречий и препятствий. Подросток незаметно для себя, через свои отношения с миром, вку­шает от древа познания добра и зла и переживает немало разочарований. «Он стремится к самоут­верждению и полноте самопроявления, но его свободные устремления сковывают обстоятельства; падение своего престижа среди сверстников он переживает как трагедию; становление ростков созна­тельной нравственности наталкивается на безнравственность в обществе, средствах массовой инфор­мации и лицемерие взрослых; переживание первых симпатий и чувств идеальной любви омрачается и опрокидывается отсутствием взаимности, а то и просто распущенностью и цинизмом объекта обо­жания; стремление к следованию моде преграждается материальной недостаточностью, а то и неприкры­той нищетой; духовность подменяется проповедью секса, суррогатами массовой культуры и молодежной субкультуры. Эти противоречия ломают детские представления ребенка» [10; 44].

Социализированность подростка зависит от степени усвоения установок, ценностей, способов мышления и других личностных и социальных качеств, которые определяют его успешность. А так как современным общественным отношениям свойственны постоянные трансформации, индивид должен научиться ориентироваться в непредвиденных ситуациях.

С помощью методики Куна можно выделить аспекты личности: я — социальное, я — духовное, я — физическое. И, следовательно, мы можем охарактеризовать, как личность отражает объективное и субъективное в самом себе. Это помогает определить социальную роль ученика, его положитель­ное/отрицательное отношение к учебной деятельности, видению своей перспективы.

Учитель, развивая самоуважение и самооценку ученика, используя постоянную рефлексию в учебном процессе, способствует самоопределению личности в учебной деятельности.

Реализация способностей и возможностей подростка в различных видах деятельности совпадает с интересом личностного самовыражения, отражая актуальные потребности. Позитивный характер самовыражения как возможной пробы собственных сил — необходимое требование в реализации и воплощении субъективных качеств подростков — предполагает: выработку адекватной самооценки подростком; выработку представления о своем способе действия в жизни, убежденности в необходи­мости его реализации; внимательное, бережное отношение окружающих к ценности личности под­ростка и подростка к ценности окружающих; необходимость самопознания в форме диалога с со­бой и с людьми; осознанное право на ошибку, неудачу, понимание ценности отрицательного опыта для личностного развития; способность ставить цели и достигать их.

Возможности и воплощение подростком своих возможностей и способностей в реальной прак­тике — процесс постоянный, непрекращающийся, всепроникающий по своему характеру. Несмотря на различную степень осознанности целей, задач собственных действий, все многообразие деятель­ности подростка выступает в качестве практического воплощения сущностных сил. Таким образом, подросток, в первую очередь в силу особенностей личностного развития в данном возрасте, постоян­но расширяет багаж своего опыта самовоплощения, не всегда анализируя и адекватно воспринимая результаты собственной деятельности.

Большую роль в этом играют общение и учебная деятельность, в которых подросток занят зна­чительную часть своего времени, и то взаимодействие, которое происходит между участниками педа­гогического процесса.

Немецкий философ и психолог ЭШ^ангер в 1924 г. в книге «Психология юношеского возрас­та» разработал культурно-психологическую концепцию подросткового возраста. Подростковый воз­раст, по его мнению, — это возраст врастания в культуру. Он писал, что психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи. Главные ново­образования этого возраста-— открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуаль­ности. Исходя из представления о том, что главной задачей психологии является познание внутреннего мира личности, тесно связанного с культурой и историей, Э.Шпрангер положил начало систематическому исследованию самосознания, ценностных ориентаций, мировоззрения подростков.

Стержневой особенностью личности подростка становится чувство взрослости — ломаются и перестраиваются все прежние отношения его к миру и к самому себе и развиваются процессы само­сознания и самоопределения. В конце подросткового возраста происходит самоопределение. Оно ха­рактеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно значимой позиции.

Список литературы

1. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности: Избр. психол. тр. — М.: Инс-т практ. психологии, 1996. — 512 с.
2. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. — М.: Просвещение, 1989. — 189 с.
3. Пиаже Ж. Эволюция интеллекта в подростковом и юношеском возрасте // Психол. наука и образование. — 1997. — № 34. — С. 56-64.
4. СухомлинскийВ.А. Рождение гражданина. — 3-е изд. — М.: Молодая гвардия, 1979. — 335 с.
5. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: проблемы возрастной и педагогической психологии. — М.: Меж- дунар. пед. академия, 1995. — 221 с.
6. Божович Л.И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности. — М.: Междунар. пед. акаде­мия, 1995. — 212 с.
7. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. — 1979. — № 4. — С. 5-9.
8. МахмутовМ.И. Современный урок. — М.: Педагогика, 1985. — 184 с.
9. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. — М.: Педагогика, 1981. — 119 с.
10. Лихачев Б. Т. Философия воспитания. — М.: Прометей, 1995. — 282 с.