Подростковый возраст как сензитивный для формирования межконфессиональной толерантности, компоненты межконфессиональной толерантности

Актуальность воспитания толерантности молодого поколения в своих исследованиях поднимают философы, религиоведы, социологи, культурологи, психологи, педагоги, другие ученые. Необходи­мость ее формирования обоснована теми изменениями, которые характеризуют современные общества как поликультурные, поликонфессиональные.

Обоснование подросткового возраста как сензитивного с позиции формирования межконфес- сиональной толерантности предполагает характеристику его особенностей, в частности, таких, как ценностные ориентации и социализация.

Важным достижением подросткового возраста является формирование ценностных ориентаций.

В.Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формирования личности. Центральной проблемой всякой психологии, по его мнению, должна быть проблема человеческой личности, а для формирования личности решающую роль играет то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь. Он попытался изменить старую поговорку «Скажи мне, кто твои друзья, и я скажу тебе, кто ты», придав ей другое значение: «Скажи мне, что для тебя ценно, что ты переживаешь как наивысшую ценность твоей жизни, и я скажу тебе, кто ты» [1].

В другой известной научной концепции — концепции Ж.Пиаже — в возрасте от 11-12 и до 14­15 лет осуществляется последняя фундаментальная децентрация — ребенок освобождается от кон­кретной привязанности к данным в поле восприятия объектам и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. В этом возрасте, когда, согласно Ж.Пиаже, окончательно фор­мируется личность, строится программа жизни. Для создания же программы жизни необходимо раз­витие гипотикодедуктивного, т.е. формального, мышления. Строя план своей будущей жизни, под­росток приписывает себе существенную роль в спасении человечества и организует свой план жизни в зависимости от подобной цели. С такими планами и программами подростки вступают в общест­во взрослых, желая преобразовать его. Испытывая препятствия со стороны общества и оставаясь зависимыми от него, подростки постепенно социализируются [2].

О развитии ценностных ориентаций в подростковом возрасте в своих трудах писал Л.С.Выготский. Он считал, что если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтиче­ских стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного, наи­более устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной ли­нией, избираемой подростком [3; 94].

В своих исследованиях Л.И.Божович также подчеркивала, что подростковый возраст характери­зуется тем, что именно в нем появляются и развиваются новые, более широкие интересы [4; 37].

Исследования ученых убедительно доказывают, что подросток начинает проявлять больший интерес к другим людям, их взглядам, ценностным ориентациям, поведению. В этом возрасте ребе­нок активнее заявляет о своем мнении по многим волнующим взрослых проблемам, в том числе со­циальным, национальным, политическим. Подростковый возраст наиболее сензитивен к усвоению социально значимых ценностей. Кроме того, результаты исследований психологов сходятся в том, что именно в подростковом возрасте важно формировать ценностные ориентации, в связи с этим от методических действий педагога будут зависеть моральные установки подрастающего поколения.

Особое внимание необходимо уделять формированию межконфессиональной толерантности у подростков, поскольку данный возраст является важнейшим периодом в психосоциальном развитии человека.

«Социализация — это эволюционный процесс, с ориентацией на итог овладения и воссоздания субъектом социального опыта, который сам субъект осуществляет в факторах коммуникации, в индивидуальной деятельности» [5; 350].

Значительный вклад в рассмотрение вопроса социализации личности, в частности подростка, внесли такие ученые, как: Б.П.Парыгин, К.А.Абульханова-Славская, И.С.Кон и другие. Так, И.С.Кон утверждает: «Многозначный термин «социализация» обозначает совокупность всех социальных про­цессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Социали­зация включает в себя не только осознанные, контролируемые, целенаправленные воздействия (воспитание в широком смысле слова), но и стихийные, спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности» [6; 21].

Ученые-психологи считают, что в процессе социализации личность находится под влиянием макро- и микросреды, вследствие чего расширяет опыт своего Я в качестве субъекта общественной деятельности. По мнению Б.Г.Ананьева, активность поведения человека в социальной среде предпо­лагает реализацию внутренних регуляторов поведения. Такая система регуляторов поведения скла­дывается только в том случае, если человек, развиваясь в социальной среде, «оценочно интериоризи- рует» содержание, предложенное социальной средой. Сформированность системы внутренних регу­ляторов Б.Г.Ананьев рассматривал как «психологический эффект социализации», как показатель «меры и глубины» [7; 72].

В социализации, где обучению и воспитанию отводятся важные роли, они должны не сдержи­вать, а, напротив, помогать детям, проявлять свою уникальность в нормативном поведении.

Одним из первых, кто выделил элементы социализации ребенка, был З.Фрейд. По Фрейду, лич­ность включает в себя три элемента: «ид» — источник энергии, стимулируемый стремлением к удо­вольствию; «эго» — осуществляющий контроль личности на основе принципа реальности, и «супер эго», или нравственный оценочный элемент. Социализация, по З.Фрейду, — это процесс «развертывания» врожденных свойств человека, в результате которого реализуется становление этих трех составляю­щих элементов личности. В этом процессе Фрейд различает четыре стадии, каждая из которых связы­
вается с определенными участками тела, так называемые эрогенные зоны: оральная, анальная, фал­лическая и фаза половой зрелости [8].

Ж.Пиаже — французский психолог, сохраняя идею различных стадий в развитии личности, акцентирует внимание на развитии познавательных структур индивида и их последующей пере­стройке в зависимости от опыта и социального воздействия [2; 238-240].

Психолог Э.Шпрангер, немецкий ученый-философ, исследовал подростковый возраст, культур­но-психологическую концепцию подросткового возраста. Подростковый возраст, по Э.Шпрангеру, — это возраст врастания в культуру. Он писал, что психическое развитие есть врастание индивидуаль­ной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи [9].

Многие психологи и социологи убеждены в том, что процесс социализации продолжается в те­чение всей жизни человека. Это, в свою очередь, означает, что на протяжении всей жизни происходит включение индивида в социальные отношения, благодаря этому происходят изменения в его психике.

Социализация личности, как считает А.А.Реан, на индивидуальном уровне включает ряд процессов:

  •     личности людей формируются, взаимодействуя друг с другом; на характер этих взаимодейст­вий оказывают влияние такие факторы, как возраст, интеллектуальный уровень, пол и т.д.;
  •     окружающая среда также может воздействовать на личность ребенка;
  •     личность формируется на основе собственного индивидуального опыта;
  •     важным аспектом формирования личности является культура.

К ведущим феноменам социализации личности он относит усвоение стереотипов поведения, действующих социальных норм, обычаев, интересов, ценностных ориентаций и т.п.

 А.А.Реан убежден в том, что социализация осуществляется под воздействием многих факторов, которые он условно разделяет на три группы, представленные на рисунке [10].

 

 Рисунок. Факторы социализации личности               

 


   Таким образом, в факторы социализации, причем микрофакторы, которые «намного ближе для психики человека» со всеми последующими следствиями, входят институты воспитания, религиоз­ные организации.

Другим важным моментом в социализации подростков является то, что основные направления социализации прямо пропорциональны основным сферам жизнедеятельности человека: поведенческой, эмоционально-чувственной, познавательной, морально-нравственной, межличностной. Поэтому в про­цессе социализации субъекты научаются тому, как владеть собою в различных ситуациях, эмоцио­нально и чувственно переживать, проживать и реагировать как со стороны эмоций, так и со стороны поведенческих реакций. Кроме того, в процессе социализации происходит познание не только при­родного мира, а прежде всего социального, общественного; подростки познают моральные эталоны поведения, научатся соответствовать им, начинают взаимодействовать с социальным окружением в процессе совместной деятельности. И если учесть то обстоятельство, что к микрофакторам относят­ся религиозные организации, то, соответственно, подростки будут социализировать перечисленные выше сферы жизнедеятельности человека со своей направленностью.

В плане всех совокупностей, которые с психологической стороны характеризуют подростковый возраст, важен вывод, который сделал Э.Эриксон. Он посчитал подростковый возраст самым важным и наиболее трудным периодом человеческой жизни, подчеркивая, что психологическая напряжен­ность, сопутствующая формированию целостности личности, зависит не только от физиологического созревания, личной биографии, но и от духовной атмосферы общества, в котором человек живет, от внутренней противоречивости общественной идеологии [11; 167-169]. Поскольку для современного общества характерно отсутствие устоявшихся традиций плюрализма и уважения прав другого, попу­лярность экстремистских идей, в большей степени среди молодежи, деструктивные проявления, по­вышенная агрессивность и борьба за выживание в достаточно жестких мировых условиях — все это может привести к тому, что у детей формируются эклективная система ценностей, деструктивные тенденции в поведении. В связи с этим актуальность знаний психологических особенностей подрост­кового возраста является причиной того, что именно в данном возрасте необходимо осуществлять педагогическое воздействие по формированию межконфессиональной толерантности.

Таким образом, учитывая изложенное выше, можно сделать следующие выводы относительно того, что подростковый возраст является наиболее сензитивным в формировании межконфессио- нальной толерантности.

  1. Подростковый возраст — возраст формирования ценностных ориентаций. Поэтому форми­рование межконфессиональной толерантности как ценности — еще одна веская причина формирова­ния толерантности исследуемого качества.
  2. В подростковом возрасте происходит активная социализация в обществе, где деструктивные проявления — часть этого общества. При той открытости подростка всему внешнему миру — это становится причиной, когда можно опасаться последствий вовлечения в различного рода религиоз­ные деструктивные организации. В связи с этим подростковый возраст становится более податливым, «благоприятным» для появления, закрепления у него межконфессиональной интолерантности.
  3. Важнейшей причиной формирования межконфессиональной толерантности в подростковом возрасте является тот факт, что именно в это время формируется культурная идентичность. Это зна­чит, что педагогическая деятельность по формированию культурной идентичности при правильном педагогическом воздействии будет оказывать более глубокое, качественное влияние.

Как верно отмечает С.Д.Щеколдина, в подростковом возрасте развитие толерантности происхо­дит как движение от случайно-ситуативного проявления толерантности [12; 56]. Учитывая тот факт, что формирование межконфессиональной толерантности у школьников не является самопроизволь­ным процессом, необходимо специально создавать необходимые педагогические условия для форми­рования толерантности исследуемого вида у подростков.

В истории педагогической мысли давно известно, что нравственным человек не рождается, та­ким он становится в условиях социализации, воспитательных воздействий педагогической среды, воспитательных действий, прежде всего, педагога.

Великий просветитель казахского народа И.Алтынсарин считал, что основой общего развития и гуманизма личности является общечеловеческая культура. Система образования призвана воспи­тать человека культуры — свободную, духовную личность, ориентированную на ценности мировой и национальной культуры, способную к творческой самореализации, нравственной саморегуляции и адаптации в изменяющейся социокультурной среде, т.е. личность толерантную [13].

Исследователи считают, что процессы переосмысления традиционного представления образова­ния как обслуживающей системы, принятие тезиса «образование — культурно-творческая область человечества» практически и реализуются происходящими изменениями в сфере, в том числе:

  •     высокой степенью толерантности педагогических принципов, вплоть до совмещения противо­положностей;
  •     высокой степенью личной профессиональной свободы учителей и учеников, совмещением свободы учеников и ярко выраженного «наставничества» личностной педагогики;
  •     бурным ростом «ценностного» аспекта образования;
  •     переходом от предметной парадигмы к объектной и мыследеятельностной;
  •     стремлением к целостности, гармоничности, сдвигом от природосообразности к культуросооб- разности;
  •     отказом от идеи формирования человека «с заданными свойствами», переносом центра тяжести на развитие человека «с открытой» траекторией [14].

Кроме того, в соответствии с моделью целостной личности, данной Е.З.Батталхановым, она должна:

  •     быстро приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни, ориентироваться в экономической, социально-политической обстановке, сохраняя свою мировоззренческую позицию, гуманистические идеалы и ценности;
  •     обладать высокой социальной активностью, целеустремленностью и предприимчивостью, стремлением к поиску нового и умением находить оптимальные решения жизненных проблем в нестандартных ситуациях;
  •     иметь потребность в жизненных достижениях и успехе, в постоянном саморазвитии своего интеллекта и профессиональных качеств;
  •     быть законопослушной, социально ответственной личностью, обладать развитым чувством внутренней свободы и собственного достоинства, давать объективную самооценку при конку­ренции с другими;
  •     иметь разумные индивидуальные установки, ориентацию на себя, свои интересы и потребности, обладать рациональным, альтернативным мышлением и прагматичным отношением к жизни [15; 97]; в совокупности преобразования самого образования и современная модель целостной личности определяют необходимость, характер и содержание формирования толерантности, межконфессиональной толерантности учащихся.

Отвечая на вопрос, какую роль в воспитании толерантности играет образование, обучает ли оно толерантности, К.Эверс в рамках наших вопросов считает, что знание теоремы Геделя отнюдь не прибавит ярому атеисту толерантности по отношению к ортодоксальному монотеисту. Но образова­ние предоставляет необходимую и очень ценную возможность переоценки личных, а заодно и «приобретенных» взглядов. Знание и образование могут прекрасно способствовать распростране­нию толерантности. Понимание иных культур и обществ формирует наилучшую основу для дружеско­го и толерантного взаимодействия, которую только можно себе представить. Однако требуется и кое- что еще. В дополнение к знаниям нам необходима система ценностей, в представлении которой толе­рантность выступает как добродетель [16; 39].

Школьные классы становятся центрацией различных культур, в связи с чем важнейшей задачей является формирование межкультурной толерантности, толерантности межконфессиональной.

В.А.Ситаров и В.Г.Маралов убеждены в том, что важно уже с самого раннего детства научить ребенка взаимодействовать с другими на ненасильственной основе, принимать решения самостоя­тельно, максимально учитывая интересы и потребности других людей. Ученые убеждены в том, что воспитание миролюбия как свойства личности является одной из важных задач педагогики, поэтому осуществить идею развития толерантного отношения к жизни и людям можно через систему образо­вательных институтов (школ, лицеев, колледжей, вузов), т.е. на всех этапах получения образования [17; 208, 18; 105].

Среди работ, в разных плоскостях исследующих формирование толерантности, отсутствуют ра­боты, целью которых было бы исследование формирования межконфессиональной толерантности учащихся в системе среднего образования. Мы считаем, что исходя из образовательного потенциала и тех проблем, на которых останавливаются современные ученые, межконфессиональную толерант­ность актуально формировать именно сейчас и именно в системе среднего образования. Актуаль­ность формирования межконфессиональной толерантности учащихся объясняется и тем фактом, что во взрослую жизнь в начале XXI в. вступило поколение молодых людей, имеющих эклектическую систему ценностей. Размытость ценностно-смысловой идентификации взрослеющего человека не позволяет ему выработать устойчивость к деструктивным проявлениям, и, что печально, эта тенден­ция продолжается.

Учитывая разработку толерантности в философских, психолого-педагогических, социально­культурологических исследованиях, мы понимаем толерантность как активную нравственную пози­цию личности, выражающуюся в готовности признавать, принимать, понимать, уважать многообра­зие и своеобразие существующего мироздания в процессе взаимодействия субъектов в условиях по­ликультурности общества.

В нашем исследовании мы определяем межконфессиональную толерантность учащихся как активную нравственную позицию личности, выражающуюся в готовности признавать, принимать, понимать, уважать религиозное многообразие и своеобразие в процессе взаимодействия субъектов в условиях поликонфессиональности общества, проявляющихся в мотивационно-личностном, содер­жательном, поведенческом, рефлексивном компонентах.

Сущность понятия «межконфессиональная толерантность» предполагает рассмотрение таких ка­тегорий, как готовность, признание, принятие, понимание, уважение.

Для определения сущности применяемых категорий обратимся к известным их интерпретациям.

Готовность — состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь [19; 180].

Готовность к действию — состояние мобилизации всех психофизиологических систем челове­ка, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий [20; 75].

Таким образом, личность со сформировавшейся межконфессиональной толерантностью будет характеризовать такое качество, как готовность, выражающуюся в состоянии все сделать именно так, чтобы обеспечить признание, принятие, понимание, уважение религиозного плюрализма.

Признавать — 1) оценка по достоинству, положительное отношение со стороны кого-, чего- нибудь; 2) счесть, решить, сделать какое-нибудь заключение о ком-, чем-нибудь [20; 764].

В понимании межконфессиональной толерантности трактовка «признавать» имеет смысл счи­тать действительным, реальным, независимо от субъективного опыта, религиозное многообразие, ценить его по достоинству, положительно относиться к иному мировоззрению.

Принимать — согласиться с кем-, чем-нибудь, отнестись к чему-, кому-нибудь положительно [20; 770].

В рамках нашего определения принимать — значит, выражать согласие и положительно отно­ситься к представителям иного мировоззрения, иных конфессиональных направлений.

Понимать — способность осмыслять, постигать содержание, смысл, значение чего-нибудь [20; 724].

Сформированная межконфессиональная толерантность предполагает со стороны ее субъекта понимание с точки зрения наличия способностей, желания осмысливать, постигать смысл, содер­жание, значение религий, широкой палитры религиозных течений.

Уважать — почтительное отношение, основанное на признании чьих-нибудь достоинств [20; 1075].

Уважение относительно межконфессиональной толерантности означает уважительное, почти­тельное отношение к людям иных религиозных взглядов, течений, признание их достоинств, незави­симо от субъективной религиозной позиции.

Как было отмечено, межконфессиональная толерантность представлена мотивационно­личностным, содержательным, поведенческим, рефлексивным компонентами.

Дадим характеристику этим компонентам.

Мотивационно-личностный компонент межконфессиональной толерантности. Нравственный смысл поступка человека оценивается первым делом по его мотиву и намерению, а не по внешней форме поступка. Мотив — побуждения к деятельности, которые отвечают на вопрос: «Ради чего со­вершается эта деятельность?» Люди могут совершать внешне нравственные поступки, но если мотив совершается по причине внешнего одобрения, то, по сути, человек поступает эгоистично.

Мотивационно-личностный компонент межконфессиональной толерантности заключается в ха­рактеристике личностной направленности учащихся, которая выражается в интересе к событиям, происходящим в сфере межконфессиональных отношений в республике и за рубежом; потребности к взаимодействию в условиях поликонфессиональности общества; осознании социальной ценности межконфессиональной толерантности в условиях развития поликультурного общества.

Содержательный компонент межконфессиональной толерантности заключается в количестве и качестве необходимых знаний культурно-исторических тенденций развития религиозной толерант­ности и современной социокультурной (конфессиональной) ситуации в мировом и государственном масштабах, в частности: знание истории развития религиозной толерантности в мировой культуре; знание современных тенденций развития религиозных процессов в стране и мире; знание сущности и проявлений межконфессиональной толерантности, культуры межконфессионального взаимодейст­вия.

Поведенческий компонент межконфессиональной толерантности. Выражением поведения чело­века являются его поступки. Поступок — действие, выполняя которое человек осознает его значение для других людей, т.е. его социальный смысл. Поступками являются проявления поведения, которые имеют социальное значение и связаны с нормами поведения [21; 96].

Поведенческий компонент толерантности исследуемого вида характеризуется владением прие­мами и способами взаимодействия в условиях поликонфессиональности общества: умением призна­вать за каждым гражданином права придерживаться религиозных, нерелигиозных (индифферентных) и атеистических убеждений; умением признавать права личности на свободу религиозного самоопре­деления; проявлением (через действия, поступки) толерантности в процессе межконфессионального взаимодействия.

Рефлексивный компонент межконфессиональной толерантности. Рефлексия (лат. reflexio — обращение назад) — термин, имеющий в разных системах различное содержание. Локк считал реф­лексию источником особого знания, когда наблюдение направляется на внутренние действия созна­ния, тогда как ощущение имеет предметом внешние вещи. Для Лейбница рефлексия не что иное, как внимание к тому, что в нас происходит. По Юму идеи — это рефлексия над впечатлениями, получае­мыми извне. Для Гегеля рефлексия — взаимное отображение одного в другом [22; 389].

О значении рефлексии при воспитательном воздействии В.А.Сухомлинский писал: «Я не один год думал: в чем выражается наиболее ярко результат воспитания? Когда я имею моральное право сказать: мои усилия принесли плоды? Жизнь убедила: первый и наиболее ощутимый результат вос­питания выражается в том, что человек стал думать о самом себе. Задумался над вопросом: что во мне хорошего и что плохого? Самые изощренные методы и приемы воспитания остаются пустыми, если они не приведут к тому, чтобы человек посмотрел на самого себя, задумался над собственной судьбой» [23; 29]. Рефлексивный компонент межконфессиональной толерантности заключается в действиях самоанализа, самооценки, самокоррекции.

Педагогический словарь трактует формирование личности как процесс ее развития и становле­ния под влиянием внешних воздействий воспитания, обучения, социальной среды; целенаправленное развитие личности или каких-либо ее сторон, качеств под влиянием воспитания и обучения; процесс становления человека как субъекта и объекта общественных отношений [24].

Под формированием межконфессиональной толерантности учащихся мы понимаем процесс пе­дагогического воздействия в процессе обучения и воспитания на мотивационно-личностный, содер­жательный, поведенческий, рефлексивный компоненты исследуемого вида, результатом которого является личность, обладающая качествами, характеризующими ее как межконфессионально- толерантную.

Резюмируя изложенное выше, мы пришли к следующим выводам:

  1. Целью современного образования является, в первую очередь, формирование культурной, нравственной личности; личности с общечеловеческими ценностями.
  2. Межконфессиональная толерантность учащихся — это активная нравственная позиция лич­ности, выражающаяся в готовности признавать, принимать, понимать, уважать религиозное многооб­разие и своеобразие в процессе взаимодействия субъектов в условиях поликонфессиональности общества, проявляющихся в мотивационно-личностном, содержательном, поведенческом, рефлек­сивном компонентах.
  3. Формирование межконфессиональной толерантности учащихся — процесс педагогического воздействия в процессе обучения и воспитания на мотивационно-личностный, содержательный, по­веденческий, рефлексивный компоненты исследуемого качества, результатом которого является лич­ность, обладающая качествами, характеризующими ее как межконфессионально-толерантную.

Список литературы

1        Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. — М.: Изд-во Академии наук СССР, 1959. — 351 с.

2         Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М.: МПА, 1994. — 680 с.

3         Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. — 520 с.

4         Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Наука, 1978. — 446 с.

5         Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. — М.: Педагогика, 1983. — 448 с.

6         КонИ.С. Социология личности. — М.: Филос. лит-ра, 1967. — 280 с.

7         АнаньевБ.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977. — 380 с.

8         Фрейд 3. Я и Оно. — Тбилиси: Мерани, 1991. — Т. 2. — 425 с.

9         Шпрангер Э. Основные идеальные типы индивидуальности // Психология личности: тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппен- рейтер, А.А. Пузырея. — М.: Изд-во МГУ, 1982. — 288 с.

10      Реан А.А. Социализация личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. — СПб.: Изд-во «Питер», 2000. — С. 360-364.

11        КрыськоВ.Г. Общая психология в схемах и комментариях к ним. — М.: Флинта. 1998. — 192 с.

12        Щеколдина С.Д. Тренинг толерантности. — М.: «Ось-89», 2004. — 80 с.

13        Алтынсарин И. Собрание сочинений: В 3 т. — Алма-Ата: Жалын, 1975. — Т. 2. — 423 с.

14         Современное гимназическое образование: Сб. ст. — М.: Интерфакс, 1995. — 268 с.

15         Батталханов Е.З. Формирование гуманистического мировоззрения молодежи как социально-педагогическая про­блема: Дис. ... д-ра пед. наук. — Караганда, 2002. — 332 с.

16        Эверс К. О природе толерантности. — Алматы: Конфликтологический центр, 2001. — 39 с.

17       Ситаров В.А. Дидактика: пособие для практических занятий: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А.Сластенина. — М.: Академия, 2008. — 347 с.

18        Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. — М.: Академия, 2004. — 256 с.

19         Ожегов С.И. Словарь русского языка: ок. 53000 слов / Под общ. ред. проф. Л.И.Скворцова. — М.: ООО «Издатель­ство            Оникс»: ООО «Издательство «Мир и Образование», 2005. — 1200 с.

20      Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. — М.: Педагогика, 1983. — 448 с.

21      Спиркин А.Г. Философия: Учебник. — М.: Гардарики, 2000. — 368 с.

22      Философский словарь / Под ред. М.М.Розенталя, П.Ф.Юдина. — М.: Госполитиздат, 1963. — 544 с.

23       Сухомлинский В.А. О воспитании. — М.: Политиздат, 1973. — 272 с.

24      Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. Б.М. Бим-Бада. — М.: Изд-во БРЭ, 2002. — 528 с.

Фамилия автора: Л.А.Шкутина, Ж.А.Карманова
Год: 2011
Город: Караганда
Категория: Педагогика
Яндекс.Метрика