Студентоцентрированность как необходимая характеристика современного образовательного процесса

Подготовка студентов к профессиональной деятельности предполагает вооружение системой необходимых знаний, совокупностей практических умений и навыков, органической взаимосвязи ис­тории с практикой. Однако такие горькие явления нашей жизни, как экономический и экологический кризисы при внимательном рассмотрении оказываются связанными не только с проблемами соци­ально-экономического, характера, но и с падением уровня образования, профессиональной пригодно­сти работников, престижа знаний по сравнению с утилитарными ценностями и практической дея­тельностью. Если ситуация не изменится, она приведет к тому, что высшая школа может потерять социальный заказ на профессионального, подготовленного специалиста.

По мнению И.А.Зимней, профессионал — это человек в совершенстве владеющий предусмот­ренными профессиональной деятельностью действиями, операциями, выполняемыми качественно [1; 56]. Ведь новую систему хозяйствования, способную вывести страну из кризиса, могут создать только высо­коквалифицированные специалисты. Поэтому первостепенное значение приобретает сегодня органи­ческий сплав профессионализма, социальной зрелости молодого человека, его гражданственности и интеллигентности, способности работать с людьми и потребности неукоснительно следовать требо­ваниям общественного долга.

Высшая школа — важнейшее звено между социальной сферой и сферой материального произ­водства. Поэтому в последнее время вузы становятся активными участниками инновационного про­цесса, который в первую очередь предполагает применение компетентностного, личностно­ориентированного подходов при обучении студентов.

Компетентностный подход позволяет:

  • перейти от ориентации на воспроизведение знаний к применению и организации знания;
  • положить в основание стратегию повышения гибкости в пользу расширения возможности трудоустройства и выполнения задач;
  • поставить во главу угла междисциплинарно-интегрированные требования к результату обра­зовательного процесса;
  • увязать более тесно связи с ситуациями применения (используемости) в мире труда;
  • ориентировать человеческую деятельность на бесконечное разнообразие профессиональных и жизненных ситуаций.

Компетентностный подход обеспечивает подготовку компетентностного специалиста, специали­ста, демонстрирующего готовность (мотивированную способность) выполнять операции на уровне нормы, которому присущи такие личностные качества, как целеустремленность, для которого харак­терна адекватность взаимодействия с другими людьми, группой, коллективом, внутренняя потреб­ность к постоянному повышению профессионального уровня, стремление к творческим поискам. Из приведенной интерпретации видно, что профессионализм — это всего лишь один из компонентов компетентности, в то время как сущностной характеристикой компетенции является направленность [2; 174]:

  • на эффективность профессиональной деятельности, глубокое знание своего дела;

  • на интеграцию знаний, способностей, установок, оптимальных для выполнения трудовых действий;

  • на умение работать эффективно в широком формате контекстов, с высокой степенью саморе­гулирования и саморефлексии.

Данные характеристики обеспечивают высокий профессионализм специалистов, диспозиции личности как предрасположенность к самоорганизации, умение в новых ситуациях самостоятельно актуализировать, применять знания.

Личностно-ориентированный подход предполагает ориентацию образовательного процесса на личность студента, ее мотивы, цели, уровень знаний, умений и др. Впервые в системе образования нашей страны интересы человека, познающего истину, становятся на первое место.

При этом важна не сама истина, а отношение к ней, поскольку считается, что нормальной, одно­значной истины не существует. В субъектно-субъектном взаимодействии участников образователь­ного процесса происходит обмен не только знаниями, но и личностными смыслами. А смысловой уровень педагогического процесса ставит в центр внимания индивидуальность, внутренний мир обу­чающегося.

Реализация этого подхода требует от преподавателя высшей школы высокого уровня знаний в области педагогики и психологии вуза, предполагает переориентацию учебного процесса на субъект- субъектные отношения между преподавателями и студентами, на использование активных, разви­вающих методов обучения, на бережное отношение к студентам с точки зрения сохранения их психо­логического здоровья. А психологическое здоровье — необходимое условие самосохранения лично­сти в процессе ее жизнедеятельности. С одной стороны, оно является условием адекватного выпол­нения человеком своих возрастных, социальных, культурных ролей (ребенка или взрослого, студента или преподавателя, россиянина или англичанина и т.п.), с другой стороны, обеспечивает человеку раскрытие своих потенциальных возможностей. Психологическое здоровье предполагает равновесие между различными компонентами личности, между личностью и миром, в котором живет.

По мнению О.В.Хухлаевой, понимая психологическое здоровье как наличие динамического рав­новесия между индивидом и средой, следует считать его критерием гармонии между формирующей­ся личностью и социумом, возможностью полноценного функционирования человека в процессе его жизнедеятельности. Только в этом случае мы можем обеспечить формирование культурно­продуктивной личности, т.е. способной к жизни в контексте культуры, обладающей чувством пер­спективы, необходимым уровнем рефлексии для проявления разнообразных подходов к проблемам жизни. В этом случае преподаватель помогает выявить студенту его потенциальные возможности и реализовать их в условиях социальных перемен.

Разумеется, решить эту задачу можно не на отдельном занятии, а при хорошо продуманной сис­теме педагогического процесса, где каждому занятию отводится определенное место и где возможно решение следующих основных задач:

  • обогащение студентов новыми знаниями;

  • формирование у будущих специалистов умений и навыков мыслительной и практической деятельности;

  • развитие эмоционально-волевой сферы личности;

  • содействие становлению индивидуальности студента, его творческих способностей;

  • формирование студенческой группы как коллектива, как благоприятной среды развития и жизнедеятельности студента.

Анализ имеющейся литературы по данной проблеме позволяет дать сравнительную характери­стику занятий — традиционного и личностно-ориентированного (табл.).

Т а блица

Сравнительная характеристика традиционного, личностно-ориентированного занятий

Основные

компоненты

Традиционное занятие

Личностно-ориентированное занятие

Целевой

Направленность на усвоение знаний

Целевые установки, связанные прежде всего с развитием индивидуальности и субъектив­ности студента, проектированием и станов­лением уникального образа его жизнедея­тельности

Содержательный

Содержание занятий составляет ин­формация, предусмотренная стандар­том образования, регламентируемая нормативно-программными докумен­тами

Содержание занятий включает материал, рег­ламентируемый нормативно-программными документами, необходимый для самострои- тельства, самореализации, самоутверждения личности

Организацио нно - деятельностный

Главным организатором учебного про­цесса выступает преподаватель. Взаи­модействие участников занятия строит­ся на основе монолога, фронтальных и групповых форм работы, субъект- объектных отношений между препода­вателем и студентами. Совместная дея­тельность, как правило, регламентиру­ется и осуществляется в строгом соот­ветствии с разработанным планом за­нятия

Преподаватель организует занятие, руково­дствуясь принципом сотрудничества, акцент делается на активном и заинтересованном участии каждого студента, актуализации его жизненного опыта, проявлении и развитии его индивидуальности. Преподаватель забо­тится о создании для себя и студентов ситуа­ции выбора и успеха. Преобладают субъект- субъектные отношения, диалоговые и поли- логовые формы общения

Оценочно- аналитический

При анализе и оценке эффективности занятия внимание обращается на объ­ем, новизну, духовную ценность пере­даваемой информации, культуру и ори­гинальность ее изложения, качество ее усвоения студентами

В качестве критериев оценки результативно­сти занятия выступают проявление и обога­щение жизненного опыта студента, индиви­дуально-личностное значение усваиваемой информации, влияние на развитие индивиду­альности и творческих способностей студен­тов, комфортность и активность на занятии

 

Таким образом, основными критериями личностно-ориентированного учебного занятия являются:

1) личностная значимость для студентов;

2)  комфортность, благоприятный социально-психологический климат;

3)  возможность для проявления и развития индивидуальных и творческих способностей студентов;

4)  обогащенность жизненного опыта студентов;

5)  духовно-нравственная ценность;

6)  вовлеченность студентов в подготовку и проведение занятия

Однако успешность проведения занятия при личностно-ориентированном подходе зависит не только от организационно- методических аспектов, но и от того, насколько основополагающие идеи—   принципы личностно-ориентированного подхода — поняты и приняты преподавателем, насколько они соответствуют его педагогическому кредо.

Такие занятия нельзя проводить по указке сверху. Они не могут проводиться на основе «слепо­го» воплощения технологических инструкций. Для созидания личностно-ориентированного взаимо­действия педагогу недостаточно использовать инновационные методы обучения, а необходимо ве­рить и доверять студентам; формировать у них положительную мотивацию познавательной деятель­ности, видеть смысл педагогической деятельности не в формирующем воздействии на будущих спе­циалистов, а в стимулировании и поддержке их внутренних сил и стремлений к самоактуализации, саморазвитию.

В настоящее время в основе развития новой образовательной системы лежат современные тех­нологии обучения: Интернет-технологии, технологии электронной почты, компьютерные обучающие программы, web-технологии, кейс-стадии (обучение с использование конкретных ситуаций), рефлек­сия как метод самопознания и самооценки, тренинговые технологии, технологии обучения с приме­нением методов проектов и др.

Усложнение системы научных знаний, их интеграция и дифференциация требуют от профессор­ско-преподавательского состава расширения и углубления квалификации за счет умения создавать междисциплинарные программы, объединяющие несколько дисциплин по тем или иным укрупнен­ным специальностям. Поэтому изменение технологии обучения должно быть направлено на переори­ентацию деятельности преподавателя от информационной к организационной — по руководству са­мостоятельной учебно-познавательной, научно-исследовательской и профессионально-практической деятельностью студентов. Деятельность преподавателя должна быть направлена, прежде всего, на создание условий для сознательного выбора студентами «образовательной траектории» (индивиду­ального выбора учебных дисциплин и очередности их изучения), на уточнение целей, которые ставит перед собой студент, на помощь студенту в планировании своей деятельности, на консультирование по применению конкретных учебников, средств, методов обучения.

Деятельность по А.Н.Леонтьеву есть молярная единица жизни студента, опосредованной психи­ческим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире. Иными словами, деятельность имеет свое строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие. Деятельность — это активность человека, она связывает его с окру­жающим миром, миром природы, предметов и других людей [3; 112].

С.Д.Смирнов определяет деятельность как совокупность процессов реального бытия человека, опосредованных сознательным отражением.

Деятельность обладает рядом особенностей.

  1. Она всегда совершается субъектом, это деятельность какого-либо человека или нескольких людей. В этом смысле она молярна, а не аддитивна, это личностная субъективная характеристика.

  2. Деятельность — это взаимодействие субъекта с объектом, т.е. она всегда направлена на пред­мет. Основным содержанием деятельности, основной характеристикой является ее предметность. При этом предмет деятельности существует независимо и подчиняет преобразующую деятельность субъекта как образ предмета, как продукт психологического отражения его свойств, которое осуще­ствляется в результате деятельности субъекта.

Схематически эти взаимоотношения можно представить в следующем виде (рис.):

 

Рисунок. Взаимоотношения субъектов деятельности

          3. Деятельность опосредует связь объекта и его отражения (образ). В начале процесса взаимо­действия          объекта и субъекта имеется объект, в конце — его образ. Образ формируется, развивается, существует только в процессе отражения.

В учебной деятельности на правах сотрудничества заняты две стороны — студенты и препода­ватель. Студенты учатся, преподаватель обучается. Он задает уровень изучения предмета и тип уче­ния. Их связывает изучаемая дисциплина, которая и является собственно предметом усвоения, пред­метом деятельности. Для того чтобы логика изучаемого предмета стала доступна студентам, препо­даватель должен преобразовать содержание предмета в духе теории учебной деятельности.

Продуктом учебной деятельности является изменение самого человека. Он изменяет себя сам, узнавая новое, приобретая новые знания, умения и навыки, осваивает новый социальный опыт. В развитии современного образования закономерными являются инновационные процессы, цель обучения в которых — развитие у студентов возможностей осваивать новый опыт на основе форми­рования творческого критического мышления. Выявление условий инновационного обучения позво­ляет вскрыть механизм и уровень разработанности образовательных технологий, обеспечивающих высокую эффективность результатов учебной деятельности, поэтому инновационность рассматрива­ется как методологический принцип в педагогике.

Инновации в образовании можно понимать как внесение нового, как изменение, совершенство­вание, улучшение уже существующего, их можно охарактеризовать как имманентную характеристи­ку, вытекающую из его смысла, сущности и значения [4; 232]. Основные идеи инновационных под­ходов несут в себе прогрессивное начало, позволяют в изменяющихся условиях и ситуациях эффек­тивнее, чем раньше решать задачи обучения и воспитания. Вместе с тем опыт работы доказывает, что передовое всегда сохраняет многое из традиционного, и поэтому необходимо уважительное, береж­ное отношение к традициям, которые являются базой создания инновационного обучения. Иннова­ционное обучение предполагает подготовку психологически адекватной, целеустремленной, самораз- вивающейся личности и специалиста, востребованного на рынке труда [4; 234]. Современные образо­вательные технологии позволяют человеку «строить себя», определять свой личностный и профес­сиональный рост. Фактически человек сам создает виртуальную «архитектуру» своей компетенции. Поэтому перед преподавателем встает вопрос: «Какие изменения в организации современного обра­зовательного процесса (его формы, методы) необходимо внести, чтобы содействовать качественной подготовке специалиста, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профес­сиональной мобильности?».

Известно, что сегодня зачисление в вузы проходит как на бюджетной, так и на коммерческой основе, а это приводит к формированию неоднородной по степени подготовки аудитории, которую условно можно разделить на «сильных», «средних» и «слабых» студентов. Учебный материал пости­гается обучающимися по-разному. Одни студенты обладают высокой скоростью усвоения материала, развитым логическим мышлением, предлагают, развивают и воплощают свои идеи, умеют работать с информацией (выделяют ключевые моменты, преобразуют ее). Другие студенты имеют низкую мо­тивацию к обучению, не стремятся проявить себя на занятиях, слабо усваивают материал, испытыва­ют затруднения с поиском и обработкой информации.

Преподавателю при работе с подобной аудиторией приходится ориентироваться на некоторый усредненный уровень знаний и умений студентов. Такой подход не позволяет полностью раскрыть потенциал «сильных» студентов, в то же время не решается вопрос с отставанием «слабых», посколь­ку остается разница между уровнем последних и средним, необходимым.

Следовательно, возникает необходимость в использовании новых методов, форм и средств обу­чения, помимо традиционных. Одним из способов разрешения данной ситуации является личностно­ориентированный подход в обучении студентов.

Традиционное образование, как считают многие ученые (Е.В.Бондаревская, В.А.Щуркова и др.), преимущественно информационного опыта. Оно продуцирует чаще всего знания, умения и навыки, а не личностное развитие студента.

Поучительно для нас в данном случае высказывание яркого представителя гуманистической психологии К.Роджерса, который писал, что «помочь людям стать личностями — это значительно более важно, чем стать математиками или знатоками французского языка». А знаменитый отечест­венный ученый П.Ф.Каптеров говорил: «Я хочу свести все обучение на психологическую почву».

В условиях перехода страны к рыночной экономике все больше внимания привлекает личность творческая, свободная, конкурентоспособная, гуманная, интеллигентная, практическая.

Сложность и новизна поставленных задач способствуют востребованности психолого­педагогических знаний и открывают широкие возможности перед наукой и практикой. При личност­ном подходе учет возрастных и индивидуальных особенностей, притязаний личности студента при­обретает особую направленность. Преподавателям очень важно не только научиться организовывать учебную деятельность студентов (коллективную, групповую, индивидуальную), но и культивировать гуманистические отношения: самоценность личности, уважение к ней, опору на положительное в че­ловеке, создание оптимальных условий для каждого человека, особенно слабоуспевающего, форми­рование высоких норм культуры общения и совместной деятельности и т.д.

С помощью личностно-ориентированного подхода представляется возможность повысить моти­вацию обучения, успеваемость «слабых» и в то же время успешно развивать «сильных» студентов.

При осуществлении личностно-ориентированного подхода в обучении можно использовать уровневую дифференциацию, которая выражается в том, что аудитория разделяется на группы по заданным критериям. А в дальнейшем работа осуществляется с учетом возможностей студентов, вхо­дящих в каждую группу. Данный вид дифференциации представляет студенту возможность учиться в соответствии с его индивидуальными особенностями. Преподаватель, в свою очередь, может плани­ровать результаты обучения, ориентируясь на уровень каждой группы и ставя соответствующие цели в овладении учебным материалом.

Определившись с целями, необходимо сформировать группы студентов по выбранным критери­ям. В современной психолого-педагогической и методической литературе предлагаются следующие критерии для выделения групп: активность мышления; быстрота усвоения; общие и специальные способности; мотивация обучения; отношение к изучаемому предмету; познавательная активность; навыки самостоятельной работы; учебные возможности; обучаемость; обученность и т.д.

Однако в условиях краткосрочного периода работы со студентами (например, одного семестра), когда выявить уровень усвоения знаний, умений и навыков представляется затруднительным, а на разработку диагностирующих заданий мало времени, студентов можно разделить на 4 группы в зави­симости от их работоспособности, уровня знаний, познавательной активности и умения организовы­вать свой труд.

К первой группе относятся студенты, обладающие слабыми знаниями и работоспособностью, не умеющие организовывать свой труд.

Ко второй — юноши и девушки, обладающие хорошими знаниями, но не всегда умеющие орга­низовывать свой труд и не обладающие умениями трудиться или обладающие средними знаниями и работоспособностью, но не имеющие определенных способностей к предмету.

Те, кто обладают хорошими знаниями и работоспособностью, но не всегда хорошо организовы­вают свой труд, определяются в третью группу.

Четвертую группу образуют студенты, обладающие отличными знаниями, высокой работоспо­собностью и хорошо умеющие организовывать свою деятельность.

Важнейшим критерием можно считать уровень организации юношами и девушками своего тру­да, поскольку большое значение имеет самостоятельная работа и подготовка к занятиям, конкретным мероприятиям, что справедливо и для работоспособности. Уровень знаний отслеживается с помощью контрольных заданий. Поэтому организацию студентом своего труда представляется возможным проверить не с помощью комплекса специальных методик, а путем наблюдения, контроля за выпол­нением домашних заданий и работы на занятиях.

После формирования групп необходимо правильно организовать работу студентов, определить задания для каждой группы с учетом их индивидуальных особенностей. При этом следует отметить, что организация дифференциации не должна сводиться к тому, чтобы «слабым» студентам предла­гать несложные задания, а «сильным» — более трудные. «Слабому» студенту необходимо развивать свою грамотность, видеть разнообразие задач разной трудности, слышать рассуждения «сильных» студентов, расширять свой кругозор.

В свою очередь преподаватель должен уметь реализовывать личностно-ориентированный под­ход в различных формах деятельности обучающихся. Учебный процесс должен дополняться другими внеаудиторными мероприятиями: олимпиадами, конкурсами, проектной деятельностью и т.д.

Индивидуальные формы представляют большие возможности для повышения эффективности самостоятельной работы, при этом преподаватель должен не только объяснить понятно материал, но и посоветовать, как лучше подготовиться к выступлению на семинарских занятиях, экзамену, где найти соответствующую литературу, какую методику подобрать.

Помощь преподавателя не должна сводиться к подсказке конкретного решения, она заключается во внимательном анализе и обсуждении предлагаемого студентом варианта, указания на его ошибки и недостатки, убеждением, таким образом, в необходимости лучшего варианта. Доказывая правиль­ность своего решения, студенты развивают навыки самостоятельного мышления, учатся отстаивать собственное мнение, что немаловажно для профессиональной подготовки будущего специалиста.

Для достижения качественного результата обучения целесообразно объединять юношей и деву­шек с разным уровнем развития в группы для работы во внеучебное время. Например, студентам предлагается разработать проект по определенной программе [5; 51]. Академическая группа делится на несколько подгрупп, каждая из которых готовит материал по определенной теме. Роль «слабых» студентов в подгруппе заключается в том, что они подбирают подобные, рассмотренные на практи­ческих занятиях задания, полностью оформляют презентацию, таким образом, они видят структуру и логику изучаемого материала. «Средние» студенты решают более сложные задачи, аналогичные рас­смотренным на практических занятиях, анализируют теоретический материал. «Сильные» студенты, в свою очередь, углубляют, дополняют теоретический материал и решают более сложные задачи, не­стандартные, не рассматриваемые на практических занятиях задания. По каждому из разделов сами­ми обучающимися составляется контрольный тест. Проделанная работа позволяет студентам успеш­но подготовиться к зачетам, экзаменационным мероприятиям и сформировать общую картину изу­ченного [5; 35].

Рассмотренная организация работы студентов способствует развитию познавательного интереса, повышает мотивацию обучения.

Изучение одного и того же материала происходит на разных уровнях усвоения, что позволяет добиваться более высоких результатов и сохранить психологическое здоровье как динамическую со­вокупность психических свойств человека, обеспечивающих гармонию между разными компонента­ми личности и обществом, способствующую сохранению личности и самореализации потенциальных возможностей.

Основными компонентами психологического здоровья являются:

  • наличие познавательного образа «Я», т.е. абсолютное признание человеком самого себя при достаточно полном самосознании;

  • позитивное отношение к другим людям и глубокое убеждение в ценности человеческой жизни;

  • владение рефлексией как средством самопознания, осознание причин и последствий своего поведения и действий окружающих;

  • потребность в самореализации и принятие ответственности за свою жизнь;

  • способность строить адекватные способы смысловых устремлений [6; 211].

Приведенная классификация может стать основной для диагностики конкретного уровня разви­тия психологического здоровья у юношей и девушек, а также для разработки преподавателями про­блемных ситуаций, используемых в целях эффективного развития самореализации личности будуще­го специалиста.

Личностно-ориентированный подход имеет большие перспективы в вузе, так как в современных условиях существенное значение приобретает преподавание, обращенное к студенту, как наиболее полно удовлетворяющее потребности каждого в объеме получаемых знаний, в формировании ценно­стно-мотивационных ориентаций.

Проведенное нами исследование показало, что жизненные ориентации студенческой молодежи центрированы на себе и своих отношениях с другими, более всего отвечают задачам поддержания собственной идентичности вхождения в социум. Второй ценностный фактор обнаруживает стремле­ние быть свободным, выражает отношение к жизни в целом и требование честности в отношении с собой; желание уважать их независимо от достижений. Третий — фактор справедливости, долга, по­требности в саморазвитии, комфорте и духовной свободе, потребности реализовать себя; четвертый фактор — поиск смысла жизни и стремление к новизне. Ценностно-мотивационные ориентации дан­ных факторов в совокупности отражают духовно-нравственные искания современного студента, ос­нову которых составляет такое важнейшее качество, как достоинство, которое формируется «у чело­века в результате того, как его оценивают другие» (А.Г.Асмолов).

Основываясь на гуманистической психологии К.Роджерса, в сочетании с отечественными разра­ботками и в общем контексте отечественных теорий и подходов к обучению, опыта их реализации в современном образовании, мы считаем, что в основу формирования собственного достоинства чело­века необходимо включить:

  • воспитание чувства безопасности, т.е. физической, психологической, информационной защищен­ности человека; отсутствие у него страха перед препятствиями, умение защищать свою позицию;

  • чувство принадлежности к семье, друзьям, коллективу единомышленников, малой Родине, России, родовым корням;

  • чувство индивидуальности (самости), т.е. чувство знания самого себя, своей ценности. Это ответ на вопросы: кто я есть, какой я, как я оцениваю себя, как меня оценивают другие;

  • чувство цели, смысла жизни, жизнедеятельности, т.е. ответ на вопросы: зачем я пришел в этот мир, каково мое предназначение и ответственность перед людьми, собой, Высшей Реальностью;

  • чувство компетентности, уверенности в своих знаниях и возможности их применения.

Можно полагать, что эти составляющие собственного достоинства человека, как и оно само в целом, отмечались нашими отечественными философами ранее. Так, И.А.Ильин писал, что любовь к национальной России, чувство ответственности за все, что в ней совершается, и чувство собственного достоинства, чувство чести — это были три главных источника, которым в будущем суждено строить новую Россию, питая ее правосознание и созидая ее духовную культуру.

Поэтому становится очевидным, что наше образование требует пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса в свете их человекообразующих функций. Оно радикально меняет саму суть и характер этого процесса, ставя в его центр студента. Основным смыслом педаго­гического процесса становится развитие личности.

К.Роджерс в работе «Свобода учиться» отмечая в качестве одного из недостатков традиционной системы обучения недооценку самого обучающегося, его активности, предполагает организовать са­мо преподавание как активизацию, облегчение (фасилитацию) процесса обучения. Поэтому, согласно К.Роджерсу, преподаватель должен осуществлять гуманизацию образования и руководствоваться следующим:

  1. С самого начала и на всем протяжении учебного процесса демонстрировать студентам свое полное к ним доверие.

  2. Помогать студентам в формировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группой, так и перед каждым студентом в отдельности.

  3. Исходить из того, что у студентов есть внутренняя мотивация к учению.

  4. Выступать для студентов как источник разнообразного опыта, к которому можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной проблемы.

  5. Обладать эмпатическим пониманием, развивать в себе способность адекватно воспринимать эмоциональный настрой группы и каждого студента.

  6. Быть активным участников группового взаимодействия, открыто выражать в группе свои чувства, обладать адекватной самооценкой.

И, как свидетельствуют результаты многочисленных эмпирических исследований, проводив­шихся в ряде зарубежных стран, всякий раз, когда возникают все эти условия фасилитации личност­ного роста, наблюдаются поведенческие и личностные изменения. В России опыт апробации лично­стно-центрированной технологии есть лишь в системе повышения квалификации (в Москве, Екате­ринбурге, Краснодаре).

Личностно-ориентированный подход в образовании делает образовательный процесс субъект- субъектным, предполагающим равнопартнерское учебно-научно-производственное сотрудничество преподавателей и студентов. А это предполагает внедрение в учебную практику активных методов обучения, акцентуацию внимания на самостоятельной работе студентов. Традиционная роль препо­давателя как систематизатора знаний, руководителя и куратора работы студентов должна дополнить­ся новыми акцентами, позволяющими активизировать студентов на проявление себя, своих знаний, умений, навыков, на формирование у них социальных и профессиональных компетенций, необходи­мых им для их личностного и профессионального роста.

Принимая во внимание социальную значимость проблемы качественной подготовки специали­стов, необходимо более четко и эффективно организовывать работу по созданию специальных курсов для преподавателей с целью вооружения их знаниями психологии, педагогики и методики высшей школы. Особенно это касается молодых преподавателей, которые работают в настоящее время в ву­зах, а также специалистов — выпускников, магистратур, аспирантур. Еще классик отечественной пе­дагогики К. Д. Ушинский писал: «Изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хо­тите их приложить».

Мы убеждены, что изучение психологии и педагогики высшей школы является необходимой частью компетенций преподавателя вуза, цели которых состоят не только в усвоении понятного языка предмета, его законов, но и активном использовании этих знаний при формировании научного мировоззрения, а главное — в развитии будущего специалиста. Только свободное владение основами психологии и педагогики высшей школы преподавателями вузов может обеспечить высокий уровень подготовки современных специалистов, их компетентности, сформировать у студентов потребность в самоорганизации, саморазвитии, а также умение в новых ситуациях самостоятельно активизировать и применять знания. А это, в конечном итоге, позволяет молодым специалистам успешно адаптиро­ваться к условиям изменяющегося социума и полноценно функционировать в нем.

Таким образом, основной целью современного образования является реализация социальных требований к уровню (качеству) подготовки (образование) и развитие обучаемых, подготовка их к жизни в стремительно меняющемся обществе. При отсутствии такой целенаправленной работы наше общество в лице молодежи всегда будет получать нереализованное поколение, не умеющее жить и работать самостоятельно, не имеющее ориентира в жизни, смысла существования, чувства собствен­ного достоинства и самосохранения.

Список литературы

1         Зимняя И.А. Инновационно-компетентностная образовательная программа по учебной дисциплине: опыт проектиро­вания. — М.: Педагогика, 2008. — 111 с.

2         Кутеева В.П., Рабаданова Р.С., Юлина Г.Н. Компетентностный подход как необходимое условие формирования со­временного специалиста // Развитие познавательной активности обучающихся в инновационной образовательной среде: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием: 27-28 апреля 2011г. / Под ред. В.С.Данюшенкова. — Киров: Изд-во ВятГГУ, 2011. — 379 с.

3         ЛеонтьевА.Н. Избранные психологические произведения: В. 2 т. — М.: Педагогика. — Т. 2. — 1983. — 320 с.

4         Кутеева В.П., Рабаданова Р.С., Юлина Г.Н. Инновационные тенденции в образовательном процессе высшей школы // Развитие познавательной активности обучающихся в инновационной образовательной среде: Материалы Всерос. науч.- практ. конф. с междунар. участием: 27-28 апреля 2011 г. / Под ред. В.С.Данюшенкова. — Киров: Изд-во ВятГГУ, 2011. — 379 с.

5         Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования: Исследовательский центр про­блем качества подготовки специалистов. — М.: Высш. образование, 2008. — 96 с.

6         АнаньевВ.А. Психология здоровья. — СПб.: Знание, 2000. — 345 с.

Фамилия автора: Г.Н.Юлина, Р.С.Рабаданова, В.П.Кутеева
Год: 2012
Город: Караганда
Категория: Педагогика
Яндекс.Метрика