Развитие мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития на уроках математики

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. Как отмечал Л.С.Выготский, с началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием при­обретают произвольный характер. Кроме этого, на данном возрастном этапе у ребенка развиваются разные виды мышления, способствующие успешному овладению учебной программой.

Исследования детей с задержкой психического развития свидетельствуют о недостатках разви­тия мыслительной деятельности. В исследовании З.П.Жуковой было показано, что только 20,5 % первоклассников с задержкой психического развития (ЗПР) выполняют простейшие математические операции на уровне, соответствующем низким показателям нормально развивающихся сверстников [1].

Вследствие низкой познавательной активности в дошкольном возрасте опыт решения различных мыслительных задач, операций и действий у детей указанной категории очень ограничен. В значи­тельной мере это является причиной неумения использовать даже сформированные мыслительные операции. Обнаруживается также и недостаточная избирательность, т.е. умение из имеющегося «ар­сенала» выбрать операцию, необходимую в данном конкретном случае. Использованию мыслитель­ных операций, т.е. собственно решению задачи, предшествует весьма важный этап — ориентировка в условиях задачи. Этот этап также оказывается дефектным. Он формируется у младших школьников рассматриваемой группы со значительным отставанием от того, как это происходит у нормально раз­вивающихся детей, которые владеют предварительной ориентировкой в задании уже в старшем до­школьном возрасте.

Экспериментальное изучение всех видов мышления детей с ЗПР младшего, среднего и старшего школьного возраста, проведенное Т.В.Егоровой и другими исследователями (Н.Л.Цыпиной, Н.Ю.Боряковой, З.А.Михайловой), показывает, что к концу младшего школьного возраста наиболее близким к уровню сформированности, соответствующему средней норме, оказывается наглядно­действенное мышление [2-6]. С решением простых задач соответствующего типа младшие школьни­ки с ЗПР справляются также успешно, как и нормально развивающиеся сверстники, а более сложные задачи решают при условии оказания им одного, двух видов помощи (например, после дополнитель­ной стимуляции и демонстрации детализированного образца).

Решение задач наглядно-образного характера, хотя и значительно улучшается по сравнению со старшим дошкольным возрастом, по уровню успешности значительно отличается от того, как это происходит у нормально развивающихся сверстников. Уровень же словесно-логического мышления остается значительно более низким, чем свойственный нормально развивающимся школьникам. Не­которое отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников по средним показателям сохраняется до окончания ими основной школы. Это отставание неравномерно выражено при реше­нии мыслительных задач разного типа. У большинства школьников с ЗПР, прежде всего, отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи (У.В.Ульенкова, Т.Д.Пускаева). Аналогичная картина обнаруживает­ся при изучении процесса обобщения [7-9].

Известно, что математика как учебный предмет требует от ребенка наличия определенных спо­собностей: умения анализировать и обобщать материал; мыслить отвлеченно, абстрактными катего­риями; гибкости мышления; наличия специфической математической памяти. Указанные способно­сти, необходимые для успешного овладения математическими знаниями, у детей с ЗПР развиты не­достаточно. Психолого-педагогические исследования (С.Г.Шевченко, О.В.Тарасова), а также практи­ка обучения детей с ЗПР свидетельствуют о том, что математика является для них наиболее трудным учебным предметом. Эти трудности объясняются как особенностями мыслительной деятельности учащихся, так и спецификой самого предмета. Показано, что специфическое отставание по матема­тике детей рассматриваемой категории вызвано различными причинами, среди которых особое зна­чение имеют недостаточное развитие способности к обобщению, ригидность мыслительных дейст­вий, недостаточное развитие способности к логическому мышлению [10-12].

Изучение математики должно быть направлено не только на усвоение системы знаний, умений и навыков, но и на формирование мыслительной деятельности, повышение общего развития школьни­ков рассматриваемой категории. Занимательный математический материал, составленный на основе законов мышления, является одним из дидактических средств, способствующих формированию ма­тематических представлений детей и развитию приемов умственной деятельности. В этой связи пред­ставляется актуальным определение оптимальных условий для развития мышления младших школь­ников с задержкой психического развития на уроках математики.

С этой целью нами было проведено экспериментальное исследование, на начальном этапе кото­рого выявлялся уровень сформированности мыслительной деятельности у младших школьников с ЗПР различного генеза. Как известно, младшие школьники с задержкой психического развития обла­дают рядом психологических и поведенческих характеристик, знание которых необходимо для полу­чения достоверных результатов обследования, например, непроизвольность психических процессов, непостоянство произвольного внимания, повышенная утомляемость. Кроме этого, школьники с ЗПР могут демонстрировать свои способности, когда сами задания будут вызывать и поддерживать инте­рес на протяжении всего времени обследования. Для определения уровня сформированности мышле­ния использовались доказавшие свою валидность и объективность методики, адаптированные для детей с ЗПР младшего школьного возраста. Для качественного и количественного анализа результа­тов обследования были определены уровни (низкий, средний, высокий), разработан набор критериев и показателей, характеризующих уровень развития мыслительной деятельности младших школьни­ков с задержкой психического развития:

  •    умение классифицировать;
  •    умение производить умственные операции обобщения, усвоение обобщающих названий пред­метов;
  •    умение устанавливать логические связи и отношения между явлениями и предметами окру­жающей действительности;
  •    умение устанавливать последовательность событий.

Для фиксации результатов обследования использовалась запись в форме разработанного прото­кола, в котором, кроме личных данных ребенка, указывались наименования методик («Назови одним словом», «Четвертый лишний», «Нелепицы», «Установи последовательность», «Времена года», «Кому чего недостает?»), а также результаты, выраженные в баллах.

Как показали результаты исследований, 40 % учащихся составили группу со средним уровнем развития мыслительной деятельности. Учащиеся данной группы устанавливали простейшие взаимо­связи между предметами, но с повышением сложности задания испытывали достаточные трудности в использовании имеющихся мыслительных операций. Для них была характерна недостаточная сфор- мированность умений классифицировать и производить обобщения. Обобщающие понятия носили диффузный, плохо дифференцированный характер. Кроме того, у отмеченных детей затруднение вы­зывало установление логических связей и отношений, последовательности событий. При этом другие 40 % учащихся были отнесены к группе с низким уровнем развития мышления, для которых была характерна несформированность умений по всем параметрам и критериям оценки уровня мыслитель­ной деятельности.

Таким образом, недостатки развития мыслительной деятельности у младших школьников с ЗПР выражались, в первую очередь, в недостаточной готовности к решению мыслительных задач. Не- сформированность основных мыслительных операций проявлялась как в полном неумении использо­вать некоторые мыслительные операции, так и в нестойкости, зависимости от сложности задачи тех операций и умственных действий, которыми они, казалось бы, уже умеют пользоваться. Недостатки развития мышления проявлялись в неумении выражать существенные признаки предметов и делать обобщения; обобщающие понятия у детей рассматриваемой категории носили диффузный, плохо дифференцированный характер. Вместе с тем для младших школьников с ЗПР вполне характерен низкий уровень абстрактного мышления.

На следующем обучающем этапе исследования были проведены мероприятия, направленные на определение оптимальных условий для развития мышления младших школьников с задержкой психи­ческого развития на уроках математики, с применением различных математических приемов и заданий.

Известно, что одним из видов занимательного математического материала, способствующего развитию приемов мыслительной деятельности, являются логические задачи и упражнения. Логиче­ские задачи направлены на развитие умения мыслить последовательно, обобщать изображенные предметы по признакам или находить отличия. Это задачи на продолжение ряда, нахождение ошиб­ки, устные задачи на поиск ответа путем рассуждений, задачи на поиск недостающей в ряду фигуры или на признак отличия одной группы фигур от другой и т.д. При их решении наиболее полно прояв­ляются такие приемы, как сравнение, обобщение, абстрагирование. Для их решения во вторую часть урока математики был включен дополнительный этап — «занимательная математика».

Первыми в обучении детей с задержкой психического развития использовались задачи на поиск недостающей в ряду фигуры как наиболее простой. Ребенку предлагалось рассмотреть нарисованные по горизонтальным рядам фигуры. Из фигур, изображенных внизу и пронумерованных, надо найти ту, которую необходимо поместить на место недостающей. В ответ на поставленную задачу дети ука­зывали на несколько фигур. Как правило, вначале они ошибались, не обнаруживали и не анализиро­вали самостоятельно закономерности, лежащие в основе построения ряда фигур, как по горизонтали, так и по вертикали. При решении данного вида задач мы требовали от учащихся доказательства вы­бора нужной фигуры. На начальных этапах учащихся учили приводить доказательства: анализ имеющихся фигур в первом ряду, их характерные особенности (форма, цвет), затем обращалось вни­мание на второй ряд, на имеющиеся в нем фигуры. Учащиеся должны были убедиться в том, что на­рисованы фигуры с набором свойственных им признаков. Наконец, дети подводились к выбору нуж­ной фигуры в третьем ряду. Таким образом, анализировались фигуры по горизонтальным рядам, вы­являя закономерности повторяемых признаков. Кроме фигур, были использованы цифровые элементы.

В процессе решения логических задач у детей развивалось умение анализировать (выделять при­сущие фигуре признаки), сопоставлять (видеть отличия в изображенных фигурах внутри ряда или столбца), обобщать (выделять закономерности, на основе которых построен ряд фигур и цифр). Усвоив способы поиска недостающей фигуры, цифры, учащиеся самостоятельно применяли их при решении аналогичных задач и придумывали свои варианты.

Помимо этого, на уроках математики были применены другие виды занимательных задач, в ча­стности, головоломки с палочками, которые развивают у учащихся умение самостоятельно осущест­влять поиск, способы решения. Головоломки с палочками содержат задания на преобразование одних фигур в другие. Для их решения надо составить фигуру по отдельным условиям или видоизменить ее: переложить, убрать указанное количество палочек с целью получения новой фигуры или фигуры той же структуры, но с другим количеством квадратов, треугольников. Головоломки относятся к не­стандартному, нетиповому математическому материалу. Их нельзя решить на основе усвоенного спо­соба решения. Решение каждой из таких задач осуществляется в процессе активного поиска, дли­тельность которого зависит от накопленного опыта. Этим же определяется и характер поисковых действий, его уровень развития у обучающихся.

В процессе использования занимательных форм математического материала использовалась определенная последовательность, поэтапность в развитии поисковых действий. На первом этапе у детей необходимо сформировать умение воспринимать задачу (что сделать), в результате практиче­ских поисков приходить к решению (составить, видоизменить фигуру), видеть и называть получив­шиеся фигуры, понимать значение слова «общая» по отношению к стороне, смежной для двух фигур, а также слова «присоединил», говоря о способе составления. Для этого использовались задачи на со­ставление фигур (квадрата из 7 палочек), на видоизменение в домике, составленном из 6 палочек (пе­реложить две так, чтобы получился флажок). На данном этапе учащимся предлагалось предваритель­но подумать и наметить возможное построение, преобразование, обучая детей частичному планиро­ванию поиска в уме. У школьников должна возникнуть идея решения (как решать), способ (какие па­лочки и куда переложить). Такие элементарные проявления предвидения решения возникали у уча­щихся в ходе самих практических действий или опережали их. На этом этапе учащиеся научились осуществлять осознанные практические действия, отбрасывать способы, не приводящие к правиль­ному решению. Таким образом, можно сказать, что у учащихся с задержкой психического развития воспитывалась гибкость, подвижность мышления.

На следующем этапе необходимо было научить учащихся рациональному способу решения за­дач (преобразованию). Постепенно способ решения задач путем проб и ошибок заменялся более эф­фективным, основанным на предварительном обдумывании: выдвижении предположения. В отличие от первого этапа, когда мы поощряли пробные ориентировочные действия детей, на втором этапе им предлагалось проанализировать задачу, высказать предположение, прежде чем действовать практи­чески. Анализ состоял в пересчитывании фигур, из которых составлена задача, самостоятельном вы­делении необходимых преобразований. Руководство поиском организовывалось таким образом, что­бы при анализе задачи, практических проб учащиеся пришли к идее решения и высказали ее.

На третьем этапе осуществлялось подведение учащихся к решению задач в уме. Учащихся на дан­ном этапе постоянно стимулировали к проведению поисковых проб, направленных на нахождение правильного пути решения. В ходе осознанных поисковых действий учащиеся предусматривали воз­можные варианты в случае неправильного решения, а идея возникает обычно в виде догадки. Как правило, для развития творческой мыслительной деятельности надо учить детей догадываться о ре­шении. Это возможно при накопленном опыте и глубоком понимании задачи. На данном этапе школьникам с задержкой психического развития давались задачи на более сложное преобразование путем перекладывания палочек.

На уроках математики необходимо большое внимание уделять упражнениям по преобразованию геометрических фигур, составлению узоров, орнаментов, направленным на уточнение знаний о гео­метрических фигурах и их свойствах, на развитие сенсорных и мыслительных способностей, усвое­ние способов преобразования соединения. С этой целью нами использовались игры на составление фигур-силуэтов, геометрических фигур из специальных наборов, предназначенные для развития у детей пространственного воображения, логического и интуитивного мышления. Они вызывают у учащихся с задержкой психического развития интерес к конечному результату, желание решить за­дачу самостоятельно, проявляя настойчивость, смекалку, сообразительность. Игры такого типа со­вершенствуют наглядно-образное мышление школьников, создают условия для развития логических компонентов мышления.

Следующим в разработке занимательного математического материала являлся подбор заданий на формирование мыслительных операций и умственных действий, предназначенных для самостоя­тельной работы учащихся с задержкой психического развития. Данные задания предлагались детям на этапе вторичного закрепления материала.

Третья группа заданий была направлена на развитие логического мышления, умения размыш­лять, определять закономерности, делать выводы и умозаключения, способствовала формированию умения планировать последовательность действий для достижения какой-либо цели. Способность планирования проявлялась в том, что учащиеся могли определить, какие действия выполняются раньше, а какие позже. К примеру, как в представленном задании: «Расположи числа 1, 2, 3, 4, 5, 6, чтобы их сумма по сторонам треугольника равнялась 12».

Четвертая группа заданий направлена на формирование у учащихся мыслительных процессов: анализ, синтез, сравнение, классификация. Данные задания предусматривают умение объединять от­дельные предметы в группу с общим названием, выделять общие признаки.

Пятая группа представлена задачами-шутками, считалочками, ребусами. В задачах-шутках име­ются числовые данные, но производить с ними арифметических действий не надо. Их не следует ре­шать как обычные арифметические задачи, используя то или иное арифметическое действие, они должны побуждать учащихся к рассуждению, научить их мыслить, находить ответ, используя уже имеющиеся знания.

Кроме того, были использованы считалочки в стихотворной форме, направленные на развитие мыслительных процессов, внимательности и сообразительности. Вместе с тем использование матема­тических ребусов также способствовало развитию сравнения, анализа и синтеза, мышления в целом у школьников с задержкой психического развития. При этом ребусы подбирались с опорой на знания учащихся о геометрических формах, их видоизменениях, называние числительных.

Занимательный математический материал включался на каждом уроке в этап устного счета и в специально отведенное время — на «Минутке занимательной математики».

На заключительном этапе исследования была проведена повторная диагностика уровня мышле­ния у детей младшего школьного возраста с ЗПР. Анализ результатов экспериментальной работы по­казал, что число учащихся с высоким уровнем развития мышления возросло на 40 %. Школьники со средним уровнем развития составили 20 %, что свидетельствовало о снижении их числа на 20 %. Значительно уменьшилась группа учащихся с низким уровнем развития мыслительной деятельности (на 20 %). Это свидетельствует о том, что использование разнообразного занимательного математи­ческого материала создает благоприятные условия для развития мыслительной деятельности млад­ших школьников с задержкой психического развития, а именно развивает математическое мышление, активизирует познавательную деятельность, способствует повышению интереса и положительной мотивации к математике.

Список литературы

1     Жукова З.П. Развитие интеллектуальных способностей младших школьников в ходе игры // Начальная школа. — 2006. — № 5. — С. 23-27.

2     Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. — М.: Педагогика, 2006. — 273 с.

3     Цыпина Н.Л. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития. — М.: Просвещение, 2008. — 316 с.

4     Борякова Н.Ю. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития // Обучение и вос­питание детей с нарушениями в развитии. — 2007. — № 1. — С. 34-37.

5     Борякова Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению детей с задержкой психического развития. — М.: Академия, 2008. — 325 с.

6    Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. — М.: Просвещение, 2009. — 244 с.

7    Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. — М.: Просвещение, 2007. — 299 с.

8    Ульенкова У.В. Психологические особенности дошкольников с ЗПР и коррекционно-педагогическая работа с ними. — М.: Просвещение, 2008. — 316 с.

9    Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М.: Просвещение, 2009. — 299 с.

10   Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты. Методическое по­собие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. — М.: ВЛАДОС, 2008. — 399 с.

11    Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. — М.: Школьная пресса, 2007. — 266 с.

12   Тарасова О.В., Шамарина Е.В. Развитие мышления младших школьников с задержкой психического развития сред­ствами математики // Коррекционная педагогика. — 2008. — № 2. — С. 12-16.

Фамилия автора: К.С.Тебенова, Н.Ш.Ахметова, К.М.Туганбекова, В.В.Боброва, А.Н.Сакаева
Год: 2012
Город: Караганда
Категория: Педагогика
Яндекс.Метрика