Оценка качества высшего образования

Высшие учебные заведения во всем мире создают свои системы гарантий качества обучения, ос­нованные на соответствии их образовательных программ, материальных ресурсов, научно­методического обеспечения, кадров, а также системы управления определенным требованиям со сто­роны общества, личности и государства.

Проблема оценки качества образования существовала всегда, но лишь в последние годы в Ка­захстане наметился системный комплексный подход к ее решению. Отечественные и зарубежные ученые и практики исследуют проблематику качества образования: разрабатывают само понятие ка­чества образования, критерии оценки, выявляют факторы, обусловливающие высокое качество, изу­чают вопросы управления качеством образования и мониторинга и т.п.

Среди всего многообразия систем оценки качества высшего образования, сложившихся в раз­личных странах, можно условно выделить три модели: «английскую», «французскую» и «американ­скую».

В основе первой модели — «английской» — лежит внутренняя самооценка вузовского академи­ческого сообщества. Эта модель функционирует, прежде всего, в Великобритании и странах Латин­ской Америки.

Вторая модель — «французская» — реализуется в тех странах, где имеются соответствующие государственные структуры, регулирующие развитие высшей школы. В частности, такая модель ис­пользуется во Франции, скандинавских странах, Чехии, Латвии, Эстонии и других странах, где госу­дарственные органы формулируют цели оценки, определяют наиболее важные аспекты оценки, при­нимают решение в организации учебного процесса. Эта модель основана на проведении внешней оценки вуза посредством лицензирования, аттестации, аккредитации.

В Великобритании создана многоступенчатая система аккредитации университетов и их образо­вательных программ при главенствующей роли правительственной организации Quality Assurance Agency (QAA). К вузам, проходящим аккредитацию, предъявляются такие требования, как:

  •     создание соответствующей образовательной среды, независимость в реализации образователь­ных программ;
  •    эффективная организация академической активности;
  •    эффективная система гарантий качества;
  •     наличие интеллектуальной собственности;
  •     открытость для внешних рекомендаций;
  •     финансовая безопасность.

Производятся следующие виды оценок:

  •     диагностическая, определяющая способность и готовность к реализации образовательных про­грамм, а также выявляющая возможные проблемы в обучении (интервью, тесты);
  •     формирующая, изучающая элементы обратной связи как части образовательного процесса (за­дания, рефераты, рабочие тетради, семинары);
  •     итоговая, оценивающая достижения и недостатки в отношении результатов учебного процесса (устные и письменные экзамены, проекты).

Основные критерии оценок при этом имеют следующие черты:

  •     отсутствие количественных показателей;
  •     поощрение академической и исследовательской активности преподавателей в областях, соот­ветствующих преподаваемым курсам;
  •    требования к системе гарантий качества образования, включая систематический мониторинг студенческой академической активности и ее результатов со стороны внутренних и внешних экзаменаторов, в том числе производственных экспертов.

В Германии до недавнего времени, как и в Великобритании, главная роль в обеспечении качест­ва образования отводилась внутренней составляющей, которая, в свою очередь, базировалась на ком­петентности и ответственности преподавательского состава, руководителей вузов и учебных подраз­делений. Внутренний контроль качества в вузах Германии осуществлялся в основном факультетами, а точнее, их специальными комиссиями, отвечающими за учебный процесс. Аккредитация учебных заведений на федеральном уровне отсутствовала — государственные вузы получали аккредитацию автоматически. Но уже с 1995 г. в Германии начала вводиться система внешней оценки качества, функционирующая по сложной многоступенчатой схеме под эгидой Конференции ректоров высших учебных заведений. Переход к данной системе привел к созданию в Германии ряда аккредитующих организаций. Так, в настоящее время активно работает агентство ASIIN, аккредитующее образова­тельные программы в области информатики, техники, естественных наук и математики. Основными критериями при проведении аккредитации здесь являются:

  •     цели образовательной программы;
  •    содержание программы;
  •     студенты и учебный процесс;
  •    профессорско-преподавательский состав;
  •    подготовка к профессиональной деятельности;
  •    материально-техническая база;
  •    информационное обеспечение;
  •     финансы и управление;
  •    выпускники, их трудоустройство и карьерный рост.

«Американская модель» оценки качества образования представляет собой наиболее удачное со­четание первых двух. Система самооценки в США наиболее развита. Это связано с тем, что в отличие от стран, где образование регулируют государственные органы, американское высшее образование контролируется преимущественно самими учебными заведениями. Процедура аккредитации универ­ситетов осуществляется Региональными ассоциациями университетов и колледжей. Эти Ассоциации имеют специальные комиссии по высшему образованию, которые проводят аккредитацию на терри­тории региона. Каждое из шести региональных аккредитационных агентств США разрабатывает свои критерии, которые широко обсуждаются, детально описываются, регулярно пересматриваются и до­водятся до сведения университетов. Общепринятыми являются девять критериев:

  •    целостность университета;
  •    цели, планирование и эффективность;
  •   управление и администрация;
  •   образовательные программы;
  •   профессорско-преподавательский состав и обслуживающий персонал;
  •   библиотека, компьютеры и другие источники информации;
  •   обслуживание студентов и обеспечение условий для образования;
  •   материальные ресурсы, помещения, оборудование;
  •    финансы.

Аккредитация образовательных учреждений в США представляет собой, прежде всего, систему коллективной саморегуляции для сохранения баланса между правами университетов на академиче­скую свободу и их ответственностью перед государством и обществом. В основе американской сис­темы саморегуляции лежит желание улучшить систему образования путем оценки, проводимой на уровне всего учебного заведения. Следует также отметить, что важную роль в США в процессе ак­кредитации образовательных программ и специальностей высших учебных заведений играют профес­сиональные общественные ассоциации (ассоциации медиков, юристов, инженеров и т.п.). Считая одной из своих важных задач поддержание высокого престижа своей профессии и компетенции ее представи­телей, эти ассоциации очень строго оценивают и сравнивают результаты деятельности вузов.

В Казахстане до последнего времени преобладала «французская модель» оценки качества выс­шего образования. И только последние несколько лет, связанные с кардинальными преобразованиями в системе отечественной высшей школы, в практику казахстанских вузов все шире входят процессы институциональной и специализированной аккредитации, проводимой, в том числе, и независимыми международными аккредитационными агентствами. Наметилась тенденция к развитию и распростра­нению процессов самооценки вузов, являющейся одним из ключевых моментов аккредитации. Одна­ко это еще не процесс, специально проводимый учебным заведением в целях улучшения работы. Са­мооценка в этом контексте является подготовкой к подтверждению получения официальной оценки для убеждения сторонних наблюдателей.

В то же время все большее число экспертов, изучающих проблему оценки качества высшего об­разования, склоняются к тому, что системы оценки, организованные самими университетами, — это наиболее прогрессивные формы саморегуляции. А одним из механизмов, гарантирующих непрерыв­ность совершенствования качества образования, является налаживание в университете эффективной схемы управленческих действий, которые устанавливают и поддерживают связи между следующими основными процессами: оценка — программа улучшения — реализация — оценка (так называемая «петля качества»). В данном контексте основной функцией оценивания становится не столько фикса­ция наличного состояния системы, сколько определение стратегии улучшения ее качества. А вузу требуется показать, что результаты оценки были использованы в качестве основы для постоянного самосовершенствования.

При проведении самообследования важным является выбор методов и средств сбора и оценки деятельности вуза. Среди наиболее используемых методов сбора данных можно выделить:

  •    опросы мнений, интервью студентов и потенциальных работодателей;
  •    оценка работы преподавателей;
  •    успеваемость студентов;
  •    обзоры учебных программ;
  •    изучение деятельности выпускников.

Считается, что академические достижения студентов — это критический компонент для опреде­ления того, достиг или нет университет своих образовательных и других целей. Следовательно, об­щая оценка вуза в обязательном порядке должна фиксировать академические достижения обучаю­щихся. Причем оценка этих достижений должна быть объективной и информативной. Этим целям как нельзя лучше удовлетворяет балльно-рейтинговая система оценки знаний, согласно которой ито­говая оценка студента за семестр по каждой дисциплине выводится на основе суммирования рейтин­говых баллов, полученных им во всех контрольных мероприятиях по данной дисциплине в течение семестра (текущий и рубежный контроль) и при сдаче итогового контроля (экзамена). Правильное применение рейтинговой системы в учебном процессе способствует повышению объективности кон­троля знаний, умений, навыков и систематического труда студентов, что является залогом прочности знаний. Она позволяет наиболее полно охватить содержание учебных предметов и оценить уровень усвоения знаний и умений обучающегося при изучении той или иной дисциплины или групп дисцип­лин. В этой связи на первый план выходит проблема качества разработки контрольно-измерительных материалов, применяемых как при текущем и рубежном, так и при промежуточном контроле. Боль­шое значение имеет также разработка критериев оценки знаний. И именно здесь преподаватели стал­киваются с наибольшими трудностями.

Не менее остро стоит вопрос о критериях оценки выпускников вузов при проведении итогового государственного контроля. Зачастую выпускник получает оценку на основе общего впечатления о самой работе и выступления в процессе защиты. Однако в современных условиях большое значение имеют также реальность тематики выпускных работ, возможность внедрения их результатов в произ­водство или использование этих результатов в совместных вузовских методических разработках, на­пример, при постановке лабораторных работ. Безусловно, в последнем случае выпускные работы должны оцениваться на порядок выше. Кроме того, необходимо продумать дополнительное поощре­ние обучающихся, участвующих в период обучения в выполнении хоздоговорных тем, принимающих участие в конференциях различного уровня, имеющих публикации в различных журналах. В этом случае может быть полезным опыт американских вузов по созданию «портфолио» обучающихся, в котором собрана информация о значительных результатах работы отдельного студента с течением времени, куда входят курсовые работы, лабораторные отчеты, эссе, программы, научные статьи и т.п. И именно оценка «портфолио» студентов может лечь в основу оценки их академических достижений как при процедуре самообследования, так и при аккредитации вуза.

Одним из проблемных вопросов процесса самообследования в отечественных вузах является участие в этой процедуре преподавателей. Как правило, эта процедура проводится определенной группой людей, в которую входят представители административно-управленческого персонала вуза и наиболее активные преподаватели. Большинство ППС при этом остатся незадействованным. Тем не менее, привлечению преподавателей к процедуре оценки должно придаваться особое значение, чтобы они могли сохранять приверженность к результатам проверки по прошествии времени и стремились в итоге к реализации позитивных изменений.

Преподаватели должны начать на своем уровне разработку проекта оценки так, чтобы в итоге ответить на ключевые вопросы:

  •   что должны изучать студенты;
  •   насколько хорошо они это изучают;
  •   как мы это узнаем;
  •   как эта информация может улучшить обучение.

При оценке качества образовательных программ на первый план, безусловно, выходят такие критерии, как:

  •    современность и гибкость каждой программы;
  •    четкость их целей и задач (соотношение планируемых целей и получаемых результатов);
  •    соответствие учебных программ и планов требованиям профессионально-квалификационных характеристик (степень соответствия).

Условия современной ситуации таковы, что каждая образовательная программа должна согласо­вываться прежде всего с потенциальными работодателями и реализовывать их требования и ожида­ния, предъявляемые к будущему специалисту. Большое значение здесь имеет также опрос представи­телей данной профессии об их удовлетворенности качеством подготовки специалистов, выпускаемых вузами. Однако здесь необходима разработка единых критериев к характеристикам, которые дают ра­ботодатели, чтобы иметь возможность сравнивать деятельность вузов, реализующих образовательные программы по подготовке специалистов для одной сферы деятельности. Здесь следует отметить, что вы­сокое качество программ позволяет университету стать лидером рынка дополнительного профессиональ­ного образования, предлагающим на рынке более качественные программы. Сформировавшийся брэнд позволяет открывать новые факультеты и специализации, исходно добиваясь высокого конкурса и значи­тельного коммерческого приема абитуриентов. Все это открывает новые возможности для творческой ак­тивности профессорско-преподавательского корпуса.

В заключение хочется отметить, что проблема качества высшего образования в условиях пере­хода к двухступенчатой системе подготовки кадров в соответствии с требованиями Болонского про­цесса является весьма значимой. Она ставит много вопросов, на которые и политики, и преподаватели и студенты (будущие специалисты) должны найти разумный ответ, непрерывно повышая качество подготовки специалистов двадцать первого столетия.

Фамилия автора: А.Б.Найзабеков, О.В.Чалая
Год: 2012
Город: Караганда
Категория: Педагогика
Яндекс.Метрика