Образование как сфера трансформации духовно-культурных ценностей общечеловеческого и национального характера

В современных условиях развития нашего общества под воздействием глобальных тенденций ак­туальной задачей все же остается переход системы образования к его многообразию. Преобразования в сфере образования сегодня трудно представить без восприятия необходимости целостного подхода к происходящим изменениям. В основе лежит трансформация системы образования в культурно-образовательную сферу, что актуализирует проблемы расширения применения инновационных подхо­дов, путей, форм обучения и воспитания.

Положение современности усугубляется тем, что ценности, передаваемые из поколения в поколе­ния: доброта, нравственность, духовность, аккуратность, честность, благоговение, благодарность, вера в силу молитвы, верность, дружелюбие, единство с миром, любовь, милосердие и т.д. — добродетель­ные ценностные качества личности претерпевают деградацию. Нравственное воспитание, где каждый может выбрать свою рамку поведения, работать над своим характером, развивая в себе тем самым чув­ство собственного достоинства в разных типах и уровнях школ, в том числе и высшей, не рассматрива­ются как глобальные проблемы, которые должны стоять во главе угла. «Образование», конечно, не дает такой ласки, любви, бесконечных теплых слов и улыбок, как родители, но предназначено использовать общечеловеческие ценности как инструмент, вручаемый родителям, педагогам, старшим поколениям, которые должны привить своим детям, потомкам духовные ценности, чтобы они смогли пользоваться ими в процессе воспитания и обучения на нелегком пути их духовного, нравственного, интеллектуаль­ного, физического, психического и т.д. совершенствования.

Важно осознание того, что в современном мире в воспитании ребенка как духовного существа, ко­торый пришел как новый человек в этот мир, чтобы достичь зрелости — физической, духовной, умст­венной, главное — образование и родители — опекуны этого нового человека. Справедливо отмечает А.Печчеи, что в новом, XXI в. определяющий фактор разрешения глобальных проблем — воспитание целостной человеческой личности и ее возможностей, где основной механизм «нового человека», «но­вый гуманизм» — налаживание взаимодействия культур (мировой диалог культур), интенсивное разви­тие межкультурных коммуникаций, осуществляемое во всех сферах жизнедеятельности людей [1; 57].

Анализ тенденции развития мировой и российской культуры, состояния образования в России и в других странах показывает, насколько поликультурное образование стало актуальным сегодня. Струк­турно модели поликультурного образования рассматриваются с единой культурологической направ­ленностью, с разными названиями, нацеленными на воспитание человека культуры: «поликультура- лизм», «поликультурный уровень воспитания», «поликультурное пространство», «этнопедагогическое пространство», «социокультурное пространство», «мультикультуризм», поликультуризм», «культуро­логический подход», «кросс-культурное образование». В нашем исследовании «поликультурное обра­зование» — освоение и усвоение этнокультуры, общероссийской культуры и культуры мира в школах любого типа (однако наиболее полезно для учеников национальной школы), учитывая сензитивные пе­риоды их развития. Будущее школы — это становление ее как культуросообразной, культуроформи­рующей и культуросозидающей образовательной системы, выдвижение в качестве ведущей идеи поли- культурного образования — приобщения к общечеловеческим ценностям, обращая внимание на те ме­ждународные исследования, в которых выдвигается поиск способов усвоения детьми и взрослыми диа­лекта общечеловеческого, международного и национального отношения к себе, языку, культуре наро­дов, к историческому прошлому и настоящему, национальному достоинству личности как ключевому способу трансформации общественных ценностных ориентаций у подрастающего поколения, укрепле­ния института семьи — семейного воспитания.

Однако ориентация школьников в мире ценностей до сих пор еще носит стихийный, фрагментар­ный характер и требует более серьезных решений.

Результаты нашего многолетнего экспериментального опыта (более 15 лет [2]), где образователь­ный процесс строился через поликультурное образование, создание поликультурной образовательной среды и использование поликультурного образовательного пространства как одного из методов воспи­тания и обучения, показывают, что методы и приемы, используемые педагогами с учетом личности школьника, позволили 56,8 % младших школьников достичь первого уровня развития (из трех уровней) потребностей и мотиваций в поликультурных и общечеловеческих ценностных качествах, облегчили самосовершенствование в творчестве, освоение родного и иностранных языков (5-6 языков и культур изучаемых языков), культурных и человеческих ценностей, сделав их потребностными, мотивирован­ными, значимыми, привлекательными. Следствие этого — культурные и ценностные знания становятся образом жизни школьника, завтрашнего студента, будущего родителя, т.е. происходит реальное поли- культурное образование (идентификация, интериоризация и экстериоризация).

У большинства младших школьников экспериментальной школы перестали проявляться потреб­ности и мотивы неосознанного выбора ситуаций, тем для общения, в постановке целей, при анализе, оценке фактов, ситуации исчезают и отрицательные взаимоотношения между школьниками.

Например, в экспериментальном классе интегральный показатель уровня сформированности цен­ностно-смысловых сторон личности на начальном этапе составил всего лишь 41,03 балла. К концу экс­перимента прирост этого балла достиг 86,67 (21,1 %) против 65,22 (11,49 %) и 65,27 (10,8 %) в кон­трольных классах 1 и 2, где исходные баллы существенно выше.

Поликультурная образовательная среда и пространство характеризуются культурными многообра­зиями, соединяющими ряд образовательных компонентов для гармонизации межэтнических, общерос­сийских, общечеловеческих самоидентификаций личности...

Мы рассматриваем «пространственный» подход [3; 46] как взгляд на образовательный процесс, как движение внутри организованного «образовательного пространства», как построение множества вариантов проявления возможностей взаимо- и самообразования внутри определенных границ образо­вательной ситуации, как, по мнению М.Фельденкрайза, в «поле, в котором человек должен продвигать­ся, чтобы быть принятым в качестве ценного члена общества, а ценность в собственных глазах зависит от его положения в обществе». Создание возможностей для развертывания человеческой сущности во всей ее полноте вызывает потребность в специальной организации образовательного пространства: по­зволяющего, по мнению Н.Б.Крыловой, находить объяснения индивидуальной организации разнооб­разных образовательных процессов и конструировать педагогическую деятельность исходя из инициа­тивы, интересов и мотивации обучающихся: представляющего, по Д.Гибсону, место для существования и простор для развития, по С.К.Нартовой-Бочавер, «психологическое пространство личности» [4; 35] и т.д.

Каждая республика имеет богатое поликультурное пространство: государственные и народные те­атры, филармонии и народные фольклорные коллективы, культурные центры, библиотеки, клубы, сту­дии, архивы, выставки, национальные памятники, краеведческие, этнографические музеи, организации, занимающиеся художественными народными промыслами и ремеслами, произведения исторической, художественной, музыкальной, фольклорной, этнографической литературы на национальных языках и т.д.—   все это позволяет плодотворно решать важные психологические и педагогические задачи.

Именно этот аспект практики далеко не всегда позиционируется как сугубо психологический и педагогический, как перспектива взаиморазвития, сотрудничества, требующего серьезного отношения. Мировое образовательное пространство — это многомерный диалог культур. На поликультурном уровне [5; 37] выдвигается задача по глобализации культуры. Отсюда приоритетным становится поли- лингвизм, особенно в изучении восточных и западноевропейских языков, обеспечивающий доступ к ценностям мировой культуры.

Поликультурная образовательная среда также рассматривается нами как целенаправленный про­цесс особым образом организованных педагогических воздействий на школьника, в котором педагог не дает готовую информацию, а сопровождает школьников в их личном постижении мира через пережи­вания и активное взаимодействие с поликультурным окружающим миром, что является проблемой в высших школах. Взаимодействие школьника с поликультурными и общечеловеческими ценностями в поликультурной образовательной среде осуществляется как в процессе стихийных воздействий со сто­роны среды, часть которых в процессе его развития в этот период может быть относительно трансфор­мирована, так и в процессе создания специальных условий. При этом постепенно уменьшается степень и изменяется качество трансформации.

В нашем исследовании моделирование поликультурной образовательной среды опирается на схе­му, реализующуюся в большинстве работ по педагогике: цели определяют содержание, методы, прие­мы и организационные формы образования (обучения и воспитания) (см. рис. 1).

 

Анализ подходов разных авторов позволяет определить основное СОДЕРЖАНИЕ поликультур- ной образовательной среды. Это такие культурологические элементы, как: идеалы; духовно­нравственные традиции, в том числе религиозные; язык.

Приведем несколько примеров. Остановимся на компоненте «Идеал» как содержание образова­ния (см. рис. 2).

В культуре любого народа идеалы добра, истины, красоты воспитываются через народный эпос, традиции, обычаи, нормы поведения, менталитет. Через взрослого удовлетворяются буквально все потребности ребенка — во внешних впечатлениях, общении, эмоциональных контактах. Взрослый, таким образом, становится тем главным «предметом», в котором кристаллизуются потребности ре­бенка. Поэтому для ребенка идеалом выступает родитель, для ученика школы — учитель, для студен­та — педагог, где на первом месте духовно-нравственные качества, педагогический такт, деликат­ность, осторожный личный пример, сообразно той среде, к которой относишься, а отнюдь не наси­лие, не принуждение и не искусственные мероприятия (И.Я.Яковлев).

Воспитание духовно-здоровой личности должно начинаться с формирования у растущего чело­века нравственных ценностей, но, с другой стороны, также с педагогического стимулирования и

 

культивирования в личности воспитанника чувства справедливости, независимости, внутренней сво­боды. В понимании духовности развиваются две стратегии: религиозная и светская. В одном случае это Добро и Любовь к Богу, в другом, светском понимании, такие понятия, в которых духовность вбирает в себя все лучшее, что интегрирует духовно-нравственная деятельность и духовно­нравственная личность: совестливая, честная, правдивая, ответственная, милосердная, отзывчивая, тактичная, добропорядочная, сострадающая, сочувствующая личность [6; 24, 7; 68].

Вследствие кризиса и упадка нравственности во всех слоях российского общества, в том числе и учащейся молодежи, педагогам необходимо обратиться в прошлое, к трудам философов «серебряно­го века» Н.А.Бердяева, В.Розанова, В.Соловьева, Н.Рериха, где раскрыты философско-этические ос­новы российской духовности и культуры. Идеи приоритета духовности, нравственности в развитии человека легли в основу «Учения живой этики», содержащего много конкретных рекомендаций и на­ставлений. Мы считаем, что надо предоставить религиозному чувству в ребенке развиваться свобод­но и естественно, сообразно его духовному росту и накоплению им соответствующего жизненного опыта, разобраться с вопросом о религиозном воспитании не только на почве своих запросов, но главным образом на почве детской психики, ее интересов и потребностей.

Языки как содержание образования (см. рис. 4)

Многие ученые рассматривают язык как главное достижение народа и основной показатель уровня развития мышления нации, ее культуры в целом.

Уроки родного языка и литературы (культуры народа) рассматриваются нами не только как цель, но и как средство гармоничного, всестороннего развития личности, способность понимать дру­гого человека, другой народ, его культуру, считаться с его потребностями. Язык является средством коммуникативных информационных возможностей, как форма передачи прошлого, настоящего, бу­дущего народа, его быта, традиций, обычаев, нравов, особенностей трудовой деятельности, природ­ной среды.

Дисциплина «Родной язык и литература» предусматривает формирование национального само­сознания при непременном интересе к другим национальным культурам как уникальному способу отражения жизни другого народа и стремлении познать культуру народов других национальностей, населяющих Башкортостан, Россию, другие страны. С этой целью учебные программы по родному языку и литературе интегрированы с программами по изучению русского языка и литературы, исто­рии и культуры Башкортостана, английского языка (любого иностранного языка), арабской графики. В нашем понятии интеграция означает состояние связанности отдельных дифференцированных час­тей и функций системы, организма в целое; процесс сближения и связи наук, происходящих наряду с процессами их дифференциации с другими источниками по математике и русскому языку. Интегри­рованная образовательная область — это та же учебная дисциплина, но составленная из содержа­тельных фрагментов разных предметов, а также дополнительного содержания из других источников, которые входили ранее в учебный процесс. Интегрированные образовательные области довольно легко вписываются в предметную систему обучения и не нарушают традиционного характера дея­тельности педагога со школьниками, который продолжает вести свой предмет и дополнительно включает, в зависимости от необходимого материала, небольшие интегрированные курсы (в соответ­ствии с темой). Эта первая тема не только расширяет его предметную область, но и обогащается со­держанием, сближает с другими дисциплинами, педагогами, дает школьнику действовать соответст­венно...

Таким образом, язык тесно взаимосвязан с этнопсихологией, этнодидактикой, с самобытностью народа, его самосознанием, поэтому необходимо обеспечить в школах создание культуролингвисти­ческих условий качественного изучения каждым человеком русского языка, языка своей националь­ности и двух и более иностранных языков как средств общения в диалоге культур.

Исходя из этого правы будут те исследователи, которые считают, что роль главного, стержнево­го принципа построения системы образования, в том числе высшего (именно высшего!) образования, должен играть принцип сообразности образования культуре, т.е. образование должно соответство­вать не одному какому-то сектору культуры (например, науке или религии), а культуре как целостно­сти, как системе духовных и материальных ценностей [8; 26].

Несомненно, поликультурное образование является стратегическим потенциалом для современ­ного педагога, ориентированного на воспитание «всеобщего» человека в его индивидуальном опре­делении. Оно расширяет горизонты образовательной деятельности; способствует формированию по­лифонического видения мира; ставит своей целью воспитание «неодномерного» человека; культиви­рует веротерпимость и социальную солидарность как нравственный идеал и норму поведения. Поли- культурное образование зиждется на принципах эпистемологического плюрализма, недопустимости авторитарности в научных суждениях, в его рамках осуществляется демократизация образовательно­го процесса. Однако следует помнить, что стратегии поликультурного образования также не свобод­ны от определенной доли односторонности — абсолютизируя идею многообразия мира культуры, они нивелируют идею его единства. В результате образование становится фрагментарным. Чтобы избежать этой опасности, необходимо соблюдать принцип дуальности монокультурного и поликуль- турного начала, их взаимной коррекции, равновесия. Этой стратегией является диалог. Диалог — это не простое наложение двух противоположных идеалов — единства и отдельности, особенного и все­общего, а постоянное стремление к осуществлению гармонизации идеалов безусловной ценности личности и общечеловеческой солидарности. Поэтому философский идеал современного образования можно определить как воспитание диалогического человека, способного воспринимать и создавать мир в гармонии его многообразия.

Список литературы

1      Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилюк А.Я. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования: Монография. — М. - Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2004. — 576 с.

2      Зиатдинова Ф.Н. Поликультурное образование учащихся младших классов в национальной школе: Дис. ... канд. пед. наук. — Ижевск, 2006. — 183 с.; Зиатдинова Ф.Н., Хакимов Э.Р. Модель поликультурного образовательного пространства // Современные образовательные технологии и школьная практика: Материалы межрегион. науч.-практ. конф. — Ижевск, 2008. — Журнал. — № 10. — С. 64-68.

3      Фельденкрайз М. Понимание при делании / Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике (Сост. В.Ю.Баскаков). — М.: НПО «Психотехника», 1993. — 46 с.

4      Нартова-Бочавер С.К. Понятие «психологическое пространство личности»: обоснование и прикладное значение // Психологический журнал. — 2003. — № 6. — С. 31-35.

5     Ялалов Ф.Г. Становление и развитие национального гимназического образования. — Казань: Паритет, 2001. — 37 с.

6      Гершунский Б.С. Образование в III тысячелетии: гармония знания и веры (Прогностическая гипотеза образователь­ного триумфа). — М.: Моск. психолого-соц. ин-т, 1997. — 120 с.

7      Гершунский Б.С. Философия образования для ХХІ века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Совершенство, 1998. — 608 с.

8      Финогентов В.Н. Религиозный ренессанс или философия гуманизма? Мировоззренческий выбор современной куль­туры. — М.: Флинта, 2009. — 261 с.

Фамилия автора: Ф.Н.Зиатдинова
Год: 2011
Город: Караганда
Категория: Философия
Яндекс.Метрика