В современных условиях развития нашего общества под воздействием глобальных тенденций актуальной задачей все же остается переход системы образования к его многообразию. Преобразования в сфере образования сегодня трудно представить без восприятия необходимости целостного подхода к происходящим изменениям. В основе лежит трансформация системы образования в культурно-образовательную сферу, что актуализирует проблемы расширения применения инновационных подходов, путей, форм обучения и воспитания.
Положение современности усугубляется тем, что ценности, передаваемые из поколения в поколения: доброта, нравственность, духовность, аккуратность, честность, благоговение, благодарность, вера в силу молитвы, верность, дружелюбие, единство с миром, любовь, милосердие и т.д. — добродетельные ценностные качества личности претерпевают деградацию. Нравственное воспитание, где каждый может выбрать свою рамку поведения, работать над своим характером, развивая в себе тем самым чувство собственного достоинства в разных типах и уровнях школ, в том числе и высшей, не рассматриваются как глобальные проблемы, которые должны стоять во главе угла. «Образование», конечно, не дает такой ласки, любви, бесконечных теплых слов и улыбок, как родители, но предназначено использовать общечеловеческие ценности как инструмент, вручаемый родителям, педагогам, старшим поколениям, которые должны привить своим детям, потомкам духовные ценности, чтобы они смогли пользоваться ими в процессе воспитания и обучения на нелегком пути их духовного, нравственного, интеллектуального, физического, психического и т.д. совершенствования.
Важно осознание того, что в современном мире в воспитании ребенка как духовного существа, который пришел как новый человек в этот мир, чтобы достичь зрелости — физической, духовной, умственной, главное — образование и родители — опекуны этого нового человека. Справедливо отмечает А.Печчеи, что в новом, XXI в. определяющий фактор разрешения глобальных проблем — воспитание целостной человеческой личности и ее возможностей, где основной механизм «нового человека», «новый гуманизм» — налаживание взаимодействия культур (мировой диалог культур), интенсивное развитие межкультурных коммуникаций, осуществляемое во всех сферах жизнедеятельности людей [1; 57].
Анализ тенденции развития мировой и российской культуры, состояния образования в России и в других странах показывает, насколько поликультурное образование стало актуальным сегодня. Структурно модели поликультурного образования рассматриваются с единой культурологической направленностью, с разными названиями, нацеленными на воспитание человека культуры: «поликультура- лизм», «поликультурный уровень воспитания», «поликультурное пространство», «этнопедагогическое пространство», «социокультурное пространство», «мультикультуризм», поликультуризм», «культурологический подход», «кросс-культурное образование». В нашем исследовании «поликультурное образование» — освоение и усвоение этнокультуры, общероссийской культуры и культуры мира в школах любого типа (однако наиболее полезно для учеников национальной школы), учитывая сензитивные периоды их развития. Будущее школы — это становление ее как культуросообразной, культуроформирующей и культуросозидающей образовательной системы, выдвижение в качестве ведущей идеи поли- культурного образования — приобщения к общечеловеческим ценностям, обращая внимание на те международные исследования, в которых выдвигается поиск способов усвоения детьми и взрослыми диалекта общечеловеческого, международного и национального отношения к себе, языку, культуре народов, к историческому прошлому и настоящему, национальному достоинству личности как ключевому способу трансформации общественных ценностных ориентаций у подрастающего поколения, укрепления института семьи — семейного воспитания.
Однако ориентация школьников в мире ценностей до сих пор еще носит стихийный, фрагментарный характер и требует более серьезных решений.
Результаты нашего многолетнего экспериментального опыта (более 15 лет [2]), где образовательный процесс строился через поликультурное образование, создание поликультурной образовательной среды и использование поликультурного образовательного пространства как одного из методов воспитания и обучения, показывают, что методы и приемы, используемые педагогами с учетом личности школьника, позволили 56,8 % младших школьников достичь первого уровня развития (из трех уровней) потребностей и мотиваций в поликультурных и общечеловеческих ценностных качествах, облегчили самосовершенствование в творчестве, освоение родного и иностранных языков (5-6 языков и культур изучаемых языков), культурных и человеческих ценностей, сделав их потребностными, мотивированными, значимыми, привлекательными. Следствие этого — культурные и ценностные знания становятся образом жизни школьника, завтрашнего студента, будущего родителя, т.е. происходит реальное поли- культурное образование (идентификация, интериоризация и экстериоризация).
У большинства младших школьников экспериментальной школы перестали проявляться потребности и мотивы неосознанного выбора ситуаций, тем для общения, в постановке целей, при анализе, оценке фактов, ситуации исчезают и отрицательные взаимоотношения между школьниками.
Например, в экспериментальном классе интегральный показатель уровня сформированности ценностно-смысловых сторон личности на начальном этапе составил всего лишь 41,03 балла. К концу эксперимента прирост этого балла достиг 86,67 (21,1 %) против 65,22 (11,49 %) и 65,27 (10,8 %) в контрольных классах 1 и 2, где исходные баллы существенно выше.
Поликультурная образовательная среда и пространство характеризуются культурными многообразиями, соединяющими ряд образовательных компонентов для гармонизации межэтнических, общероссийских, общечеловеческих самоидентификаций личности...
Мы рассматриваем «пространственный» подход [3; 46] как взгляд на образовательный процесс, как движение внутри организованного «образовательного пространства», как построение множества вариантов проявления возможностей взаимо- и самообразования внутри определенных границ образовательной ситуации, как, по мнению М.Фельденкрайза, в «поле, в котором человек должен продвигаться, чтобы быть принятым в качестве ценного члена общества, а ценность в собственных глазах зависит от его положения в обществе». Создание возможностей для развертывания человеческой сущности во всей ее полноте вызывает потребность в специальной организации образовательного пространства: позволяющего, по мнению Н.Б.Крыловой, находить объяснения индивидуальной организации разнообразных образовательных процессов и конструировать педагогическую деятельность исходя из инициативы, интересов и мотивации обучающихся: представляющего, по Д.Гибсону, место для существования и простор для развития, по С.К.Нартовой-Бочавер, «психологическое пространство личности» [4; 35] и т.д.
Каждая республика имеет богатое поликультурное пространство: государственные и народные театры, филармонии и народные фольклорные коллективы, культурные центры, библиотеки, клубы, студии, архивы, выставки, национальные памятники, краеведческие, этнографические музеи, организации, занимающиеся художественными народными промыслами и ремеслами, произведения исторической, художественной, музыкальной, фольклорной, этнографической литературы на национальных языках и т.д.— все это позволяет плодотворно решать важные психологические и педагогические задачи.
Именно этот аспект практики далеко не всегда позиционируется как сугубо психологический и педагогический, как перспектива взаиморазвития, сотрудничества, требующего серьезного отношения. Мировое образовательное пространство — это многомерный диалог культур. На поликультурном уровне [5; 37] выдвигается задача по глобализации культуры. Отсюда приоритетным становится поли- лингвизм, особенно в изучении восточных и западноевропейских языков, обеспечивающий доступ к ценностям мировой культуры.
Поликультурная образовательная среда также рассматривается нами как целенаправленный процесс особым образом организованных педагогических воздействий на школьника, в котором педагог не дает готовую информацию, а сопровождает школьников в их личном постижении мира через переживания и активное взаимодействие с поликультурным окружающим миром, что является проблемой в высших школах. Взаимодействие школьника с поликультурными и общечеловеческими ценностями в поликультурной образовательной среде осуществляется как в процессе стихийных воздействий со стороны среды, часть которых в процессе его развития в этот период может быть относительно трансформирована, так и в процессе создания специальных условий. При этом постепенно уменьшается степень и изменяется качество трансформации.
В нашем исследовании моделирование поликультурной образовательной среды опирается на схему, реализующуюся в большинстве работ по педагогике: цели определяют содержание, методы, приемы и организационные формы образования (обучения и воспитания) (см. рис. 1).
Анализ подходов разных авторов позволяет определить основное СОДЕРЖАНИЕ поликультур- ной образовательной среды. Это такие культурологические элементы, как: идеалы; духовнонравственные традиции, в том числе религиозные; язык.
Приведем несколько примеров. Остановимся на компоненте «Идеал» как содержание образования (см. рис. 2).
В культуре любого народа идеалы добра, истины, красоты воспитываются через народный эпос, традиции, обычаи, нормы поведения, менталитет. Через взрослого удовлетворяются буквально все потребности ребенка — во внешних впечатлениях, общении, эмоциональных контактах. Взрослый, таким образом, становится тем главным «предметом», в котором кристаллизуются потребности ребенка. Поэтому для ребенка идеалом выступает родитель, для ученика школы — учитель, для студента — педагог, где на первом месте духовно-нравственные качества, педагогический такт, деликатность, осторожный личный пример, сообразно той среде, к которой относишься, а отнюдь не насилие, не принуждение и не искусственные мероприятия (И.Я.Яковлев).
Воспитание духовно-здоровой личности должно начинаться с формирования у растущего человека нравственных ценностей, но, с другой стороны, также с педагогического стимулирования и
культивирования в личности воспитанника чувства справедливости, независимости, внутренней свободы. В понимании духовности развиваются две стратегии: религиозная и светская. В одном случае это Добро и Любовь к Богу, в другом, светском понимании, такие понятия, в которых духовность вбирает в себя все лучшее, что интегрирует духовно-нравственная деятельность и духовнонравственная личность: совестливая, честная, правдивая, ответственная, милосердная, отзывчивая, тактичная, добропорядочная, сострадающая, сочувствующая личность [6; 24, 7; 68].
Вследствие кризиса и упадка нравственности во всех слоях российского общества, в том числе и учащейся молодежи, педагогам необходимо обратиться в прошлое, к трудам философов «серебряного века» Н.А.Бердяева, В.Розанова, В.Соловьева, Н.Рериха, где раскрыты философско-этические основы российской духовности и культуры. Идеи приоритета духовности, нравственности в развитии человека легли в основу «Учения живой этики», содержащего много конкретных рекомендаций и наставлений. Мы считаем, что надо предоставить религиозному чувству в ребенке развиваться свободно и естественно, сообразно его духовному росту и накоплению им соответствующего жизненного опыта, разобраться с вопросом о религиозном воспитании не только на почве своих запросов, но главным образом на почве детской психики, ее интересов и потребностей.
Языки как содержание образования (см. рис. 4)
Многие ученые рассматривают язык как главное достижение народа и основной показатель уровня развития мышления нации, ее культуры в целом.
Уроки родного языка и литературы (культуры народа) рассматриваются нами не только как цель, но и как средство гармоничного, всестороннего развития личности, способность понимать другого человека, другой народ, его культуру, считаться с его потребностями. Язык является средством коммуникативных информационных возможностей, как форма передачи прошлого, настоящего, будущего народа, его быта, традиций, обычаев, нравов, особенностей трудовой деятельности, природной среды.
Дисциплина «Родной язык и литература» предусматривает формирование национального самосознания при непременном интересе к другим национальным культурам как уникальному способу отражения жизни другого народа и стремлении познать культуру народов других национальностей, населяющих Башкортостан, Россию, другие страны. С этой целью учебные программы по родному языку и литературе интегрированы с программами по изучению русского языка и литературы, истории и культуры Башкортостана, английского языка (любого иностранного языка), арабской графики. В нашем понятии интеграция означает состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое; процесс сближения и связи наук, происходящих наряду с процессами их дифференциации с другими источниками по математике и русскому языку. Интегрированная образовательная область — это та же учебная дисциплина, но составленная из содержательных фрагментов разных предметов, а также дополнительного содержания из других источников, которые входили ранее в учебный процесс. Интегрированные образовательные области довольно легко вписываются в предметную систему обучения и не нарушают традиционного характера деятельности педагога со школьниками, который продолжает вести свой предмет и дополнительно включает, в зависимости от необходимого материала, небольшие интегрированные курсы (в соответствии с темой). Эта первая тема не только расширяет его предметную область, но и обогащается содержанием, сближает с другими дисциплинами, педагогами, дает школьнику действовать соответственно...
Таким образом, язык тесно взаимосвязан с этнопсихологией, этнодидактикой, с самобытностью народа, его самосознанием, поэтому необходимо обеспечить в школах создание культуролингвистических условий качественного изучения каждым человеком русского языка, языка своей национальности и двух и более иностранных языков как средств общения в диалоге культур.
Исходя из этого правы будут те исследователи, которые считают, что роль главного, стержневого принципа построения системы образования, в том числе высшего (именно высшего!) образования, должен играть принцип сообразности образования культуре, т.е. образование должно соответствовать не одному какому-то сектору культуры (например, науке или религии), а культуре как целостности, как системе духовных и материальных ценностей [8; 26].
Несомненно, поликультурное образование является стратегическим потенциалом для современного педагога, ориентированного на воспитание «всеобщего» человека в его индивидуальном определении. Оно расширяет горизонты образовательной деятельности; способствует формированию полифонического видения мира; ставит своей целью воспитание «неодномерного» человека; культивирует веротерпимость и социальную солидарность как нравственный идеал и норму поведения. Поли- культурное образование зиждется на принципах эпистемологического плюрализма, недопустимости авторитарности в научных суждениях, в его рамках осуществляется демократизация образовательного процесса. Однако следует помнить, что стратегии поликультурного образования также не свободны от определенной доли односторонности — абсолютизируя идею многообразия мира культуры, они нивелируют идею его единства. В результате образование становится фрагментарным. Чтобы избежать этой опасности, необходимо соблюдать принцип дуальности монокультурного и поликуль- турного начала, их взаимной коррекции, равновесия. Этой стратегией является диалог. Диалог — это не простое наложение двух противоположных идеалов — единства и отдельности, особенного и всеобщего, а постоянное стремление к осуществлению гармонизации идеалов безусловной ценности личности и общечеловеческой солидарности. Поэтому философский идеал современного образования можно определить как воспитание диалогического человека, способного воспринимать и создавать мир в гармонии его многообразия.
Список литературы
1 Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилюк А.Я. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования: Монография. — М. - Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2004. — 576 с.
2 Зиатдинова Ф.Н. Поликультурное образование учащихся младших классов в национальной школе: Дис. ... канд. пед. наук. — Ижевск, 2006. — 183 с.; Зиатдинова Ф.Н., Хакимов Э.Р. Модель поликультурного образовательного пространства // Современные образовательные технологии и школьная практика: Материалы межрегион. науч.-практ. конф. — Ижевск, 2008. — Журнал. — № 10. — С. 64-68.
3 Фельденкрайз М. Понимание при делании / Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике (Сост. В.Ю.Баскаков). — М.: НПО «Психотехника», 1993. — 46 с.
4 Нартова-Бочавер С.К. Понятие «психологическое пространство личности»: обоснование и прикладное значение // Психологический журнал. — 2003. — № 6. — С. 31-35.
5 Ялалов Ф.Г. Становление и развитие национального гимназического образования. — Казань: Паритет, 2001. — 37 с.
6 Гершунский Б.С. Образование в III тысячелетии: гармония знания и веры (Прогностическая гипотеза образовательного триумфа). — М.: Моск. психолого-соц. ин-т, 1997. — 120 с.
7 Гершунский Б.С. Философия образования для ХХІ века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Совершенство, 1998. — 608 с.
8 Финогентов В.Н. Религиозный ренессанс или философия гуманизма? Мировоззренческий выбор современной культуры. — М.: Флинта, 2009. — 261 с.