Особенности включения инклюзивного обучения в образовательный процесс

За последние десятилетия в нашей стране увеличилось число детей, имеющих нарушения в раз­витии в самых разнообразных проявлениях. Родители чаще стали оставлять таких детей на воспита­ние в семье, а не отказываться от них и не сдавать их в закрытые государственные учреждения. В конце концов, это привело к резкому увеличению числа детей, оставшихся без возможности полу­чить образование, и семей, лишенных социально-психологической помощи ввиду неподготовленно­сти ни законодательной, ни коррекционно-образовательной практики. В связи с этим ребенок был изолирован от общества и постепенно утрачивал шанс адаптироваться к жизни в обычной социаль­ной среде [1].

До недавнего времени детей разделяли на «обучаемых» и «необучаемых». При этом ребенка, ко­торого сочли «необучаемым», вытесняли из системы образования в систему здравоохранения, кото­рая не могла решить проблем психического развития, а только усугубляла их.

Однако сегодня мировой опыт показывает, что эффективность реабилитации ребенка, оставше­гося в семье, намного выше, чем ребенка, помещенного в интернат. Поэтому главной задачей являет­ся предоставление семье необходимой помощи в развитии и обучении ребенка, гарантировать ему достойное будущее, т.е. обеспечить возможности и реализовать взаимную интеграцию общества и всех его членов. Это возможно только при обеспечении равных прав, и в первую очередь права на об­разование [4].

Чтобы на практике реализовать идею внедрения «особого» ребенка в общество, необходимо соз­дать эффективную систему его реабилитации. Семья, решившая оставить такого ребенка, должна ви­деть модели жизненного маршрута, которым тот пойдет дальше (дошкольное учреждение, учеба в школе, затем — профессия, а также то, каким должен быть досуг для таких детей). Родители долж­ны видеть всю перспективу жизненного пути «особого» ребенка, ведь только при её наличии с семьи снимается хроническое социальное напряжение.

Вместо концепции интеграции, т.е. создания специальных условий для детей с особыми потреб­ностями в рамках существующей системы, без изменения самой системы, сейчас большее предпочте­ние отдают концепции инклюзивного образования, основной целью которого является изменение школ в соответствии с потребностями всех учеников [2].

Подход «школа для всех» был изложен в Саламанкской декларации, принятой в 1994 г. 92 стра­нами. В ней содержатся принципы, предложения и продвижения законодательных инициатив в сфере инклюзивного образования. Более того, это, пожалуй, до сих пор наиболее важный основополагаю­щий международный документ по вопросам специального образования.

Саламанкская декларация определяет инклюзию как реформу, поддерживающую и приветст­вующую различия и особенности каждого ученика. Ее цели — избежать социальной дискриминации, являющейся следствием различий в поле, расе, культуре, социальном классе, национальности, рели­гии и индивидуальных возможностях и способностях. Однако эта концепция не нашла универсально­го применения.

В школах по всему миру инклюзия рассматривается зачастую исключительно как обучение де­тей с инвалидностью в общеобразовательных школах вместе с их сверстниками [3].

Однако главная задача состоит в том, чтобы сделать все школы и учреждения более дружелюб­ными по отношению к детям с ограниченными возможностями. Одно из главных направлений дея­тельности на этом пути — устранение всевозможных барьеров в образовании основывается на соци­альном подходе к инвалидности [2].

На сегодняшний день существует две наиболее распространенные модели инвалидности.

Медицинская модель определяет инвалидность через наличие нарушений здоровья, имеющихся у ребенка. Основное направление деятельности в рамках этой модели — минимизация нарушений через медицинское вмешательство и терапию.

При применении медицинского подхода родители часто получают искаженную информацию от медицинских, социальных работников и психологов о реальных возможностях своего ребенка и подходящем для него способе получения образования. Причем наиболее вероятные в этом случае ре­комендации — обучение ребенка в специализированной школе, детском саду или на дому, и родите­ли часто их принимают.

В рамках социальной модели люди с инвалидностью — это люди с нарушениями, однако являю­щиеся инвалидами из-за существующих в обществе физических, организационных или отношенческих барьеров, предрассудков и стереотипов. Социальная модель пропагандирует равноправие всех детей и предоставление всем равных возможностей при получении образования. Следовательно, для устра­нения барьеров должны меняться школы и образовательные учреждения, обеспечивая равные права и возможности для всех [1].

Европа вошла в интегративный период на этапе развития уже установившихся, юридически за­крепленных норм демократии и экономического подъема.

На Западе существуют богатые традиции благотворительности, широкая сеть негосударствен­ных специальных учреждений, финансовые льготы для меценатов. Благодаря проводимой государст­вами через средства массовой информации политике в общественном сознании укоренилась идея ра­венства «особого» человека с остальными членами общества.

В нашей стране интеграция декларируется как необходимость гуманного отношения к инвалидам.

В рамках инклюзивного подхода каждая школа или учреждение еще на этапе планирования своей деятельности, образовательных программ и т.д. учитывает ожидаемые возможные индивидуальные потребности всех учеников. Именно такого подхода требует от школ Закон о дискриминации инва­лидов и другие действующие законы. Для этого в общеобразовательном учреждении, по согласова­нию с учредителем и с учетом интересов родителей (законных представителей), могут открываться классы компенсирующего обучения; органы управления образованием, по согласованию с учредите­лем, могут открывать в общеобразовательном учреждении специальные (коррекционные) классы для обучающихся с отклонениями в развитии. Перевод (направление) обучающихся в специальные (кор­рекционные) классы осуществляется органами управления образованием только с согласия родителей (законных представителей) обучающихся по заключению комиссии, состоящей из психологов, меди­цинских работников и педагогов.

Школам необходимо вести учет как всех детей-инвалидов, так и детей с особыми образователь­ными потребностями. Это позволит всем работникам школы, кому это необходимо, знать об индиви­дуальных особенностях каждого ребенка, не относиться к детям-инвалидам с меньшим вниманием или уважением и производить необходимые корректировки в своей работе. Это будет также вселять дополнительную уверенность в родителей, которые получат всю необходимую информацию, будучи уверенными в адекватном и уважительном отношении к своим детям [4].

Одна из опасностей, которые подстерегают, когда мы включаем в класс ученика с проблемами в развитии — возникновение атмосферы снисходительности к нему. Обучение ребенка с особыми потребностями в обычном классе — это не благотворительный акт. Он учится в нем, потому что там учатся остальные дети, потому что это лучший подход к обучению и потому что именно там дети встречаются друг с другом чаще всего.

Практика показывает, что развитие инклюзивного образования — процесс сложный, затраги­вающий научные, методологические и административные ресурсы. Педагоги и администрация обще­образовательных школ, принявших идею инклюзивного обучения, остро нуждаются в помощи по ор­ганизации педагогического процесса, отработке механизма взаимодействия между всеми участника­ми образовательного процесса, где центром является ребенок. Инклюзивное пространство подразу­мевает открытость и доступность не только для детей, но и для взрослых. Чем больше партнеров у образовательных учреждений, тем более успешным будет ученик. С учетом особенностей развития детей с ограниченными возможностями для педагогов образовательных учреждений особое значение имеют знания по специальной психологии и коррекционной педагогике. Многим учителям массовых школ необходимо будет пересмотреть основные положения методики преподавания предметов, овла­деть приемами коррекционной учебно-воспитательной работы, применять дидактические принципы индивидуального и дифференцированного подходов, развивающего и наглядного характера обучения.

Перечислим принципы развития инклюзивного образования [3]:

  • научность: разработка теоретико-методологических основ инклюзивного обучения, про­граммно-методического инструментария, анализ и мониторинг результатов, оценка эффективности используемых технологий, проведение независимой экспертизы;
  • системность: ранняя помощь — дошкольное образование — общее среднее образование;
  • коррекционная направленность: модульная организация образовательных программ, включе­ние в базовую программу обучения и воспитания модулей из специальных коррекционных программ;
  • индивидуальный подход: использование личностно-ориентированного и дифференциального подходов;
  • семейно-ориентированное сопровождение: психолого-педагогическое сопровождение семьи, семейно-ориентированная психотерапия, детско-родительские группы, т.е. активное включение ро­дителей в каждый этап педагогического процесса;
  • самостоятельная активность ребенка: обеспечение самостоятельной познавательной активно­сти ребенка, а именно дополнительно развивающие программы (иностранный язык, лепка, рисование, проектная деятельность и т.д.);
  • междисциплинарная интеграция и социальное партнерство: совместная работа логопеда, пси­холога, дефектолога при составлении или изменении программы развития; различных ведомств, со­циальных служб для оптимизации процесса образовательной интеграции «особых» детей.

Существуют следующие виды включения в образовательном учреждении:

  • комбинированная интеграция: дети с уровнем развития, соответствующим и близким к возрастной норме, по 1-2 человека обучаются в массовых классах с индивидуальным подходом, при этом получая коррекционную помощь специалистов;
  • частичная интеграция: «особые» дети вливаются лишь на часть дня (например, в школе на опре­деленные уроки: труд, рисование, пение, познание мира; в детских садах — на половину дня) в массо­вые классы по 1-2 человека;
  • временная интеграция: все дети специального класса объединяются со здоровыми детьми для проведения различных мероприятий воспитательного характера;
  • полная интеграция: «особый» ребенок посещает школу наравне со своими сверстниками, по­лучая при этом специализированную помощь в коррекционных центрах.

Для практического внедрения инклюзивного обучения необходимо решить проблемы, связанные не только с материальной базой, но и с неготовностью учителей к осуществлению своей профессио­нальной деятельности в новых условиях. Поэтому необходимо внести изменения в процесс подготов­ки будущих учителей. Каждый специалист должен обладать определенным уровнем сформированно- сти инклюзивной компетентности в области образования.

  • Мотивационный компонент учителей включает личностную заинтересованность, положитель­ную направленность при выполнении профессиональной деятельности в условиях включения детей с ограниченными возможностями.
  • Когнитивный компонент определяется как способность педагогически мыслить на основе сис­темы знаний, необходимых для осуществления инклюзивного обучения.
  • Рефлексивный компонент проявляется в способности анализа собственной учебной, профес­сиональной деятельности в условиях инклюзивного обучения.
  • Операционный компонент будущих учителей определяется как способность выполнения кон­кретных профессиональных задач в педагогическом процессе в условиях инклюзии: разрешение пе­дагогических ситуаций, использование приемов самостоятельного и быстрого решения педагогиче­ских задач, осуществления поисково-исследовательской деятельности.
  • Модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профес­сиональной подготовки основывается на технологии контекстного обучения, которая состоит из ин­формационно-ориентированного, квазипрофессионального и деятельностного этапов. Информационно ориентированный этап направлен на формирование положительной мотивации к педагогической деятельности в условиях инклюзии и приобретения системы знаний для его осуществления. Квазипро- фессиональный — это приобретение опыта практической деятельности, анализ собственной учебной и профессиональной деятельности в условиях инклюзивного обучения. Деятельностный — нацелен на дальнейшее развитие инклюзивной компетентности будущих учителей и применение в практиче­ской деятельности [5].

Преподаватели — это люди, удовлетворяющие потребности учеников. Особое внимание при под­готовке педагогов следует уделить социально-психологическому аспекту инклюзивного образования, так как образовательная интеграция «особого» ребенка вносит изменения в социальный и в психологический портрет класса. В ходе обучения могут появиться различные конфликтные, стрессовые, психотравми­рующие ситуации, которые педагог должен предотвратить и адекватно разрешить. При этом ему необ­ходимо для себя решить проблему самоопределения — как относиться к «особому» ребенку: как к равному или как неразумному; помочь ему поверить в собственные силы или внушить, что у ребен­ка существует «потолок» в развитии. Учитель может сделать многое для создания позитивных отно­шений между детьми. Для этого надо помнить, что каждый ребенок является уникальной личностью, у каждого свои особенности, учитывая которые можно обеспечить оптимальные условия для усвоения материала и адаптации. Необходимы усилия, направленные на то, чтобы не требовать от детей использо­вания стиля, оптимального для учителя. Удовлетворять потребности ученика — это не ошибка. Ошибоч­но полагать, что на одного ученика учителю следует тратить больше времени, чем на остальных, поэтому надо быть справедливым по отношению ко всем и подумать, как усваиваются знания и умения. Для этого необходимо продумать и разработать определенные подходы, чтобы справиться с непростыми ситуация­ми. Детей с особенностями в развитии необходимо учить, двигаясь в том темпе, в котором они способны воспринимать, запомнить новую информацию, и продемонстрировать ее, чтобы они научились тому, что им объяснял учитель. Учитель не в состоянии заставить научиться большему, чем то, на что они способ­ны. Переход от того, что мы знаем, к тому, что не знаем, должен быть постепенным, и темп этого движе­ния необходимо согласовывать с индивидуальными возможностями ученика [6].

По итогам зарубежных исследований выяснилось, что основным сильным чувством учителей при инклюзивном обучении детей с отклонениями в развитии был страх. Большинство опасаются не справиться и потерять работу, задаются вопросом, как такая ситуация повлияет на карьерный рост, боятся ответственности, того, что не смогут полностью контролировать ситуацию, присутствует боязнь просить помощи других (учеников, родителей, педагогов), признать, что у них нет ответов абсолютно на все вопросы. На самом деле, учителя боятся столкнуться с несовершенством, так как такие дети всегда отбрасывались на «обочину» общества и не считались его равноправными членами. Вначале, конечно, будет неуютно, больно, но страхи уйдут. Все зависит от мотивации учителя. Но некоторые педагоги, используя инклюзивный метод, хотят, наоборот, повысить свою категорию и скрывают или фальсифицируют возникающие трудности, показатели, проблемы. В итоге родители детей, развивающихся типичным образом, высказывают опасение о влиянии на развитие их детей, требующих значительной поддержки и внимания присутствующих в классе «особых» учеников. Ми­ровой опыт показывает: успеваемость детей, развивающихся типичным образом, становится лучше и выше в инклюзивных классах, чем в простом классе массовой школы. Школы, которые успешно обу­чают детей с особыми потребностями, одновременно являются самыми лучшими для всех остальных учащихся. Выяснилось, что в отношении поведения, социального развития и академических успехов, особенно разговорной речи, достижения учащихся инклюзивной школы намного выше.

Во взаимоотношениях сверстников первостепенную роль играют твердая позиция взрослых и общий климат в классе. Учащиеся, которые до школы посещали детские сады вместе с детьми с осо­бенностями в развитии, спокойнее и с большим пониманием относились к таким детям, чем даже учителя, которые впервые приняли их в свой класс. По результатам проведенного в России исследо­вания, только треть учащихся массовых школ согласны учиться совместно с детьми, имеющими от­клонения в развитии. Среди учителей доля гуманистически настроенных составляет пятую часть. При этом большая часть педагогов хотели бы, чтобы в классах, где они работают, учились дети с двигательными нарушениями, каждый третий педагог против такой практики. В целом наиболее способными к внедрению в классы основного потока являются дети с нарушением опорно­двигательного аппарата. Менее готовыми считаются дети с нарушением сенсорной сферы. Самый низкий рейтинг наблюдается у детей с умственной отсталостью. Наиболее подходящими для обуче­ния в условиях массовой школы рассматриваются дети с легкой степенью отклонения в развитии.

Интересными являются результаты анализа зависимости изменения мотиваций негативного от­ношения к образовательной интеграции у учителей от стажа педагогической работы. Наивысший уровень притязаний характерен молодым специалистам, проработавшим в сфере образования менее 10 лет. С увеличением стажа педагогической работы наблюдается снижение уровня притязаний. Так, если среди молодых специалистов 58 % боится, что они не смогут работать в смешанных классах, то среди педагогов со стажем более 10, 20 лет таких, соответственно, 41 и 38 % [5].

На сегодняшний момент можно выделить некоторые осуществляющие барьеры для инклюзив­ного образования:

  • отсутствие гибких образовательных стандартов;
  • несоответствие учебных планов и содержания обучения массовой школы особым образова­тельным потребностям ребенка;
  • отсутствие специальной подготовки педагогического коллектива образовательного учрежде­ния общего типа, незнание основ коррекционной педагогики и специальной психологии;
  • отсутствие у педагогов массовых школ представлений об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями, методиках и технологии организации образова­тельного и коррекционного процесса для таких детей;
  • отсутствие в штатном расписании образовательных учреждений общего типа дополнительных ставок для медицинских работников, сурдопедагогов, логопедов, педагогов-психологов.

В заключение хотелось бы отметить, что:

  • все усилия по инклюзивному образованию основаны на правовой идеологии — это должно делаться не из жалости или благотворительности;
  • все дети могут учиться — для них должны создаваться подходящие условия для обучения;
  • учитель, помимо инклюзивной компетентности, должен еще полагаться на свою интуицию.

 

Список литературы

1        Малофеев Н.Н. Инклюзивное образование в контексте социальной политики // Воспитание и обучение детей с нару­шениями развития. — 2009. — № 6.

2         Шматко Н.Д. Совместное воспитание и обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся дошкольников // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2010. — № 5.

3        Хафизуллина И.Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — Астрахань, 2008.

4         Зарецкий В.К. Десять конференций по проблемам развития особенных детей — десять шагов от инновации к норме // Психологическая наука и образование. — 2005. — № 1. — С. 83-95.

5         Шевченко С.Г. Организация специальной помощи детям с трудностями в обучении в условиях дошкольных учреж­дений, комплексов «Начальная школа - детский сад» // Дефектология. — 2000. — №6. — С. 37.

6         Керне С. Интеграция в общество людей с особыми потребностями: Доклад // Первая московская междунар. конф. по проблемам синдрома Дауна и помощи людям с умственными нарушениями. — М., 1995.

Фамилия автора: А.Б.Серикбаева
Год: 2012
Город: Караганда
Категория: Педагогика
Яндекс.Метрика