Другие статьи

Цель нашей работы - изучение аминокислотного и минерального состава травы чертополоха поникшего
2010

Слово «этика» произошло от греческого «ethos», что в переводе означает обычай, нрав. Нравы и обычаи наших предков и составляли их нравственность, общепринятые нормы поведения.
2010

Артериальная гипертензия (АГ) является важнейшей медико-социальной проблемой. У 30% взрослого населения развитых стран мира определяется повышенный уровень артериального давления (АД) и у 12-15 % - наблюдается стойкая артериальная гипертензия
2010

Целью нашего исследования явилось определение эффективности применения препарата «Гинолакт» для лечения ВД у беременных.
2010

Целью нашего исследования явилось изучение эффективности и безопасности препарата лазолван 30мг у амбулаторных больных с ХОБЛ.
2010

Деформирующий остеоартроз (ДОА) в настоящее время является наиболее распространенным дегенеративно-дистрофическим заболеванием суставов, которым страдают не менее 20% населения земного шара.
2010

Целью работы явилась оценка анальгетической эффективности препарата Кетанов (кеторолак трометамин), у хирургических больных в послеоперационном периоде и возможности уменьшения использования наркотических анальгетиков.
2010

Для более объективного подтверждения мембранно-стабилизирующего влияния карбамезапина и ламиктала нами оценивались перекисная и механическая стойкости эритроцитов у больных эпилепсией
2010

Нами было проведено клинико-нейропсихологическое обследование 250 больных с ХИСФ (работающих в фосфорном производстве Каратау-Жамбылской биогеохимической провинции)
2010


C использованием разработанных алгоритмов и моделей был произведен анализ ситуации в системе здравоохранения биогеохимической провинции. Рассчитаны интегрированные показатели здоровья
2010

Специфические особенности Каратау-Жамбылской биогеохимической провинции связаны с производством фосфорных минеральных удобрений.
2010

Особенности включения инклюзивного обучения в образовательный процесс

За последние десятилетия в нашей стране увеличилось число детей, имеющих нарушения в раз­витии в самых разнообразных проявлениях. Родители чаще стали оставлять таких детей на воспита­ние в семье, а не отказываться от них и не сдавать их в закрытые государственные учреждения. В конце концов, это привело к резкому увеличению числа детей, оставшихся без возможности полу­чить образование, и семей, лишенных социально-психологической помощи ввиду неподготовленно­сти ни законодательной, ни коррекционно-образовательной практики. В связи с этим ребенок был изолирован от общества и постепенно утрачивал шанс адаптироваться к жизни в обычной социаль­ной среде [1].

До недавнего времени детей разделяли на «обучаемых» и «необучаемых». При этом ребенка, ко­торого сочли «необучаемым», вытесняли из системы образования в систему здравоохранения, кото­рая не могла решить проблем психического развития, а только усугубляла их.

Однако сегодня мировой опыт показывает, что эффективность реабилитации ребенка, оставше­гося в семье, намного выше, чем ребенка, помещенного в интернат. Поэтому главной задачей являет­ся предоставление семье необходимой помощи в развитии и обучении ребенка, гарантировать ему достойное будущее, т.е. обеспечить возможности и реализовать взаимную интеграцию общества и всех его членов. Это возможно только при обеспечении равных прав, и в первую очередь права на об­разование [4].

Чтобы на практике реализовать идею внедрения «особого» ребенка в общество, необходимо соз­дать эффективную систему его реабилитации. Семья, решившая оставить такого ребенка, должна ви­деть модели жизненного маршрута, которым тот пойдет дальше (дошкольное учреждение, учеба в школе, затем — профессия, а также то, каким должен быть досуг для таких детей). Родители долж­ны видеть всю перспективу жизненного пути «особого» ребенка, ведь только при её наличии с семьи снимается хроническое социальное напряжение.

Вместо концепции интеграции, т.е. создания специальных условий для детей с особыми потреб­ностями в рамках существующей системы, без изменения самой системы, сейчас большее предпочте­ние отдают концепции инклюзивного образования, основной целью которого является изменение школ в соответствии с потребностями всех учеников [2].

Подход «школа для всех» был изложен в Саламанкской декларации, принятой в 1994 г. 92 стра­нами. В ней содержатся принципы, предложения и продвижения законодательных инициатив в сфере инклюзивного образования. Более того, это, пожалуй, до сих пор наиболее важный основополагаю­щий международный документ по вопросам специального образования.

Саламанкская декларация определяет инклюзию как реформу, поддерживающую и приветст­вующую различия и особенности каждого ученика. Ее цели — избежать социальной дискриминации, являющейся следствием различий в поле, расе, культуре, социальном классе, национальности, рели­гии и индивидуальных возможностях и способностях. Однако эта концепция не нашла универсально­го применения.

В школах по всему миру инклюзия рассматривается зачастую исключительно как обучение де­тей с инвалидностью в общеобразовательных школах вместе с их сверстниками [3].

Однако главная задача состоит в том, чтобы сделать все школы и учреждения более дружелюб­ными по отношению к детям с ограниченными возможностями. Одно из главных направлений дея­тельности на этом пути — устранение всевозможных барьеров в образовании основывается на соци­альном подходе к инвалидности [2].

На сегодняшний день существует две наиболее распространенные модели инвалидности.

Медицинская модель определяет инвалидность через наличие нарушений здоровья, имеющихся у ребенка. Основное направление деятельности в рамках этой модели — минимизация нарушений через медицинское вмешательство и терапию.

При применении медицинского подхода родители часто получают искаженную информацию от медицинских, социальных работников и психологов о реальных возможностях своего ребенка и подходящем для него способе получения образования. Причем наиболее вероятные в этом случае ре­комендации — обучение ребенка в специализированной школе, детском саду или на дому, и родите­ли часто их принимают.

В рамках социальной модели люди с инвалидностью — это люди с нарушениями, однако являю­щиеся инвалидами из-за существующих в обществе физических, организационных или отношенческих барьеров, предрассудков и стереотипов. Социальная модель пропагандирует равноправие всех детей и предоставление всем равных возможностей при получении образования. Следовательно, для устра­нения барьеров должны меняться школы и образовательные учреждения, обеспечивая равные права и возможности для всех [1].

Европа вошла в интегративный период на этапе развития уже установившихся, юридически за­крепленных норм демократии и экономического подъема.

На Западе существуют богатые традиции благотворительности, широкая сеть негосударствен­ных специальных учреждений, финансовые льготы для меценатов. Благодаря проводимой государст­вами через средства массовой информации политике в общественном сознании укоренилась идея ра­венства «особого» человека с остальными членами общества.

В нашей стране интеграция декларируется как необходимость гуманного отношения к инвалидам.

В рамках инклюзивного подхода каждая школа или учреждение еще на этапе планирования своей деятельности, образовательных программ и т.д. учитывает ожидаемые возможные индивидуальные потребности всех учеников. Именно такого подхода требует от школ Закон о дискриминации инва­лидов и другие действующие законы. Для этого в общеобразовательном учреждении, по согласова­нию с учредителем и с учетом интересов родителей (законных представителей), могут открываться классы компенсирующего обучения; органы управления образованием, по согласованию с учредите­лем, могут открывать в общеобразовательном учреждении специальные (коррекционные) классы для обучающихся с отклонениями в развитии. Перевод (направление) обучающихся в специальные (кор­рекционные) классы осуществляется органами управления образованием только с согласия родителей (законных представителей) обучающихся по заключению комиссии, состоящей из психологов, меди­цинских работников и педагогов.

Школам необходимо вести учет как всех детей-инвалидов, так и детей с особыми образователь­ными потребностями. Это позволит всем работникам школы, кому это необходимо, знать об индиви­дуальных особенностях каждого ребенка, не относиться к детям-инвалидам с меньшим вниманием или уважением и производить необходимые корректировки в своей работе. Это будет также вселять дополнительную уверенность в родителей, которые получат всю необходимую информацию, будучи уверенными в адекватном и уважительном отношении к своим детям [4].

Одна из опасностей, которые подстерегают, когда мы включаем в класс ученика с проблемами в развитии — возникновение атмосферы снисходительности к нему. Обучение ребенка с особыми потребностями в обычном классе — это не благотворительный акт. Он учится в нем, потому что там учатся остальные дети, потому что это лучший подход к обучению и потому что именно там дети встречаются друг с другом чаще всего.

Практика показывает, что развитие инклюзивного образования — процесс сложный, затраги­вающий научные, методологические и административные ресурсы. Педагоги и администрация обще­образовательных школ, принявших идею инклюзивного обучения, остро нуждаются в помощи по ор­ганизации педагогического процесса, отработке механизма взаимодействия между всеми участника­ми образовательного процесса, где центром является ребенок. Инклюзивное пространство подразу­мевает открытость и доступность не только для детей, но и для взрослых. Чем больше партнеров у образовательных учреждений, тем более успешным будет ученик. С учетом особенностей развития детей с ограниченными возможностями для педагогов образовательных учреждений особое значение имеют знания по специальной психологии и коррекционной педагогике. Многим учителям массовых школ необходимо будет пересмотреть основные положения методики преподавания предметов, овла­деть приемами коррекционной учебно-воспитательной работы, применять дидактические принципы индивидуального и дифференцированного подходов, развивающего и наглядного характера обучения.

Перечислим принципы развития инклюзивного образования [3]:

  • научность: разработка теоретико-методологических основ инклюзивного обучения, про­граммно-методического инструментария, анализ и мониторинг результатов, оценка эффективности используемых технологий, проведение независимой экспертизы;
  • системность: ранняя помощь — дошкольное образование — общее среднее образование;
  • коррекционная направленность: модульная организация образовательных программ, включе­ние в базовую программу обучения и воспитания модулей из специальных коррекционных программ;
  • индивидуальный подход: использование личностно-ориентированного и дифференциального подходов;
  • семейно-ориентированное сопровождение: психолого-педагогическое сопровождение семьи, семейно-ориентированная психотерапия, детско-родительские группы, т.е. активное включение ро­дителей в каждый этап педагогического процесса;
  • самостоятельная активность ребенка: обеспечение самостоятельной познавательной активно­сти ребенка, а именно дополнительно развивающие программы (иностранный язык, лепка, рисование, проектная деятельность и т.д.);
  • междисциплинарная интеграция и социальное партнерство: совместная работа логопеда, пси­холога, дефектолога при составлении или изменении программы развития; различных ведомств, со­циальных служб для оптимизации процесса образовательной интеграции «особых» детей.

Существуют следующие виды включения в образовательном учреждении:

  • комбинированная интеграция: дети с уровнем развития, соответствующим и близким к возрастной норме, по 1-2 человека обучаются в массовых классах с индивидуальным подходом, при этом получая коррекционную помощь специалистов;
  • частичная интеграция: «особые» дети вливаются лишь на часть дня (например, в школе на опре­деленные уроки: труд, рисование, пение, познание мира; в детских садах — на половину дня) в массо­вые классы по 1-2 человека;
  • временная интеграция: все дети специального класса объединяются со здоровыми детьми для проведения различных мероприятий воспитательного характера;
  • полная интеграция: «особый» ребенок посещает школу наравне со своими сверстниками, по­лучая при этом специализированную помощь в коррекционных центрах.

Для практического внедрения инклюзивного обучения необходимо решить проблемы, связанные не только с материальной базой, но и с неготовностью учителей к осуществлению своей профессио­нальной деятельности в новых условиях. Поэтому необходимо внести изменения в процесс подготов­ки будущих учителей. Каждый специалист должен обладать определенным уровнем сформированно- сти инклюзивной компетентности в области образования.

  • Мотивационный компонент учителей включает личностную заинтересованность, положитель­ную направленность при выполнении профессиональной деятельности в условиях включения детей с ограниченными возможностями.
  • Когнитивный компонент определяется как способность педагогически мыслить на основе сис­темы знаний, необходимых для осуществления инклюзивного обучения.
  • Рефлексивный компонент проявляется в способности анализа собственной учебной, профес­сиональной деятельности в условиях инклюзивного обучения.
  • Операционный компонент будущих учителей определяется как способность выполнения кон­кретных профессиональных задач в педагогическом процессе в условиях инклюзии: разрешение пе­дагогических ситуаций, использование приемов самостоятельного и быстрого решения педагогиче­ских задач, осуществления поисково-исследовательской деятельности.
  • Модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профес­сиональной подготовки основывается на технологии контекстного обучения, которая состоит из ин­формационно-ориентированного, квазипрофессионального и деятельностного этапов. Информационно ориентированный этап направлен на формирование положительной мотивации к педагогической деятельности в условиях инклюзии и приобретения системы знаний для его осуществления. Квазипро- фессиональный — это приобретение опыта практической деятельности, анализ собственной учебной и профессиональной деятельности в условиях инклюзивного обучения. Деятельностный — нацелен на дальнейшее развитие инклюзивной компетентности будущих учителей и применение в практиче­ской деятельности [5].

Преподаватели — это люди, удовлетворяющие потребности учеников. Особое внимание при под­готовке педагогов следует уделить социально-психологическому аспекту инклюзивного образования, так как образовательная интеграция «особого» ребенка вносит изменения в социальный и в психологический портрет класса. В ходе обучения могут появиться различные конфликтные, стрессовые, психотравми­рующие ситуации, которые педагог должен предотвратить и адекватно разрешить. При этом ему необ­ходимо для себя решить проблему самоопределения — как относиться к «особому» ребенку: как к равному или как неразумному; помочь ему поверить в собственные силы или внушить, что у ребен­ка существует «потолок» в развитии. Учитель может сделать многое для создания позитивных отно­шений между детьми. Для этого надо помнить, что каждый ребенок является уникальной личностью, у каждого свои особенности, учитывая которые можно обеспечить оптимальные условия для усвоения материала и адаптации. Необходимы усилия, направленные на то, чтобы не требовать от детей использо­вания стиля, оптимального для учителя. Удовлетворять потребности ученика — это не ошибка. Ошибоч­но полагать, что на одного ученика учителю следует тратить больше времени, чем на остальных, поэтому надо быть справедливым по отношению ко всем и подумать, как усваиваются знания и умения. Для этого необходимо продумать и разработать определенные подходы, чтобы справиться с непростыми ситуация­ми. Детей с особенностями в развитии необходимо учить, двигаясь в том темпе, в котором они способны воспринимать, запомнить новую информацию, и продемонстрировать ее, чтобы они научились тому, что им объяснял учитель. Учитель не в состоянии заставить научиться большему, чем то, на что они способ­ны. Переход от того, что мы знаем, к тому, что не знаем, должен быть постепенным, и темп этого движе­ния необходимо согласовывать с индивидуальными возможностями ученика [6].

По итогам зарубежных исследований выяснилось, что основным сильным чувством учителей при инклюзивном обучении детей с отклонениями в развитии был страх. Большинство опасаются не справиться и потерять работу, задаются вопросом, как такая ситуация повлияет на карьерный рост, боятся ответственности, того, что не смогут полностью контролировать ситуацию, присутствует боязнь просить помощи других (учеников, родителей, педагогов), признать, что у них нет ответов абсолютно на все вопросы. На самом деле, учителя боятся столкнуться с несовершенством, так как такие дети всегда отбрасывались на «обочину» общества и не считались его равноправными членами. Вначале, конечно, будет неуютно, больно, но страхи уйдут. Все зависит от мотивации учителя. Но некоторые педагоги, используя инклюзивный метод, хотят, наоборот, повысить свою категорию и скрывают или фальсифицируют возникающие трудности, показатели, проблемы. В итоге родители детей, развивающихся типичным образом, высказывают опасение о влиянии на развитие их детей, требующих значительной поддержки и внимания присутствующих в классе «особых» учеников. Ми­ровой опыт показывает: успеваемость детей, развивающихся типичным образом, становится лучше и выше в инклюзивных классах, чем в простом классе массовой школы. Школы, которые успешно обу­чают детей с особыми потребностями, одновременно являются самыми лучшими для всех остальных учащихся. Выяснилось, что в отношении поведения, социального развития и академических успехов, особенно разговорной речи, достижения учащихся инклюзивной школы намного выше.

Во взаимоотношениях сверстников первостепенную роль играют твердая позиция взрослых и общий климат в классе. Учащиеся, которые до школы посещали детские сады вместе с детьми с осо­бенностями в развитии, спокойнее и с большим пониманием относились к таким детям, чем даже учителя, которые впервые приняли их в свой класс. По результатам проведенного в России исследо­вания, только треть учащихся массовых школ согласны учиться совместно с детьми, имеющими от­клонения в развитии. Среди учителей доля гуманистически настроенных составляет пятую часть. При этом большая часть педагогов хотели бы, чтобы в классах, где они работают, учились дети с двигательными нарушениями, каждый третий педагог против такой практики. В целом наиболее способными к внедрению в классы основного потока являются дети с нарушением опорно­двигательного аппарата. Менее готовыми считаются дети с нарушением сенсорной сферы. Самый низкий рейтинг наблюдается у детей с умственной отсталостью. Наиболее подходящими для обуче­ния в условиях массовой школы рассматриваются дети с легкой степенью отклонения в развитии.

Интересными являются результаты анализа зависимости изменения мотиваций негативного от­ношения к образовательной интеграции у учителей от стажа педагогической работы. Наивысший уровень притязаний характерен молодым специалистам, проработавшим в сфере образования менее 10 лет. С увеличением стажа педагогической работы наблюдается снижение уровня притязаний. Так, если среди молодых специалистов 58 % боится, что они не смогут работать в смешанных классах, то среди педагогов со стажем более 10, 20 лет таких, соответственно, 41 и 38 % [5].

На сегодняшний момент можно выделить некоторые осуществляющие барьеры для инклюзив­ного образования:

  • отсутствие гибких образовательных стандартов;
  • несоответствие учебных планов и содержания обучения массовой школы особым образова­тельным потребностям ребенка;
  • отсутствие специальной подготовки педагогического коллектива образовательного учрежде­ния общего типа, незнание основ коррекционной педагогики и специальной психологии;
  • отсутствие у педагогов массовых школ представлений об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями, методиках и технологии организации образова­тельного и коррекционного процесса для таких детей;
  • отсутствие в штатном расписании образовательных учреждений общего типа дополнительных ставок для медицинских работников, сурдопедагогов, логопедов, педагогов-психологов.

В заключение хотелось бы отметить, что:

  • все усилия по инклюзивному образованию основаны на правовой идеологии — это должно делаться не из жалости или благотворительности;
  • все дети могут учиться — для них должны создаваться подходящие условия для обучения;
  • учитель, помимо инклюзивной компетентности, должен еще полагаться на свою интуицию.

 

Список литературы

1        Малофеев Н.Н. Инклюзивное образование в контексте социальной политики // Воспитание и обучение детей с нару­шениями развития. — 2009. — № 6.

2         Шматко Н.Д. Совместное воспитание и обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся дошкольников // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2010. — № 5.

3        Хафизуллина И.Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — Астрахань, 2008.

4         Зарецкий В.К. Десять конференций по проблемам развития особенных детей — десять шагов от инновации к норме // Психологическая наука и образование. — 2005. — № 1. — С. 83-95.

5         Шевченко С.Г. Организация специальной помощи детям с трудностями в обучении в условиях дошкольных учреж­дений, комплексов «Начальная школа - детский сад» // Дефектология. — 2000. — №6. — С. 37.

6         Керне С. Интеграция в общество людей с особыми потребностями: Доклад // Первая московская междунар. конф. по проблемам синдрома Дауна и помощи людям с умственными нарушениями. — М., 1995.

Разделы знаний

Архитектура

Научные статьи по Архитектуре

Биология

Научные статьи по биологии 

Военное дело

Научные статьи по военному делу

Востоковедение

Научные статьи по востоковедению

География

Научные статьи по географии

Журналистика

Научные статьи по журналистике

Инженерное дело

Научные статьи по инженерному делу

Информатика

Научные статьи по информатике

История

Научные статьи по истории, историографии, источниковедению, международным отношениям и пр.

Культурология

Научные статьи по культурологии

Литература

Литература. Литературоведение. Анализ произведений русской, казахской и зарубежной литературы. В данном разделе вы можете найти анализ рассказов Мухтара Ауэзова, описание творческой деятельности Уильяма Шекспира, анализ взглядов исследователей детского фольклора.  

Математика

Научные статьи о математике

Медицина

Научные статьи о медицине Казахстана

Международные отношения

Научные статьи посвященные международным отношениям

Педагогика

Научные статьи по педагогике, воспитанию, образованию

Политика

Научные статьи посвященные политике

Политология

Научные статьи по дисциплине Политология опубликованные в Казахстанских научных журналах

Психология

В разделе "Психология" вы найдете публикации, статьи и доклады по научной и практической психологии, опубликованные в научных журналах и сборниках статей Казахстана. В своих работах авторы делают обзоры теорий различных психологических направлений и школ, описывают результаты исследований, приводят примеры методик и техник диагностики, а также дают свои рекомендации в различных вопросах психологии человека. Этот раздел подойдет для тех, кто интересуется последними исследованиями в области научной психологии. Здесь вы найдете материалы по психологии личности, психологии разивития, социальной и возрастной психологии и другим отраслям психологии.  

Религиоведение

Научные статьи по дисциплине Религиоведение опубликованные в Казахстанских научных журналах

Сельское хозяйство

Научные статьи по дисциплине Сельское хозяйство опубликованные в Казахстанских научных журналах

Социология

Научные статьи по дисциплине Социология опубликованные в Казахстанских научных журналах

Технические науки

Научные статьи по техническим наукам опубликованные в Казахстанских научных журналах

Физика

Научные статьи по дисциплине Физика опубликованные в Казахстанских научных журналах

Физическая культура

Научные статьи по дисциплине Физическая культура опубликованные в Казахстанских научных журналах

Филология

Научные статьи по дисциплине Филология опубликованные в Казахстанских научных журналах

Философия

Научные статьи по дисциплине Философия опубликованные в Казахстанских научных журналах

Химия

Научные статьи по дисциплине Химия опубликованные в Казахстанских научных журналах

Экология

Данный раздел посвящен экологии человека. Здесь вы найдете статьи и доклады об экологических проблемах в Казахстане, охране природы и защите окружающей среды, опубликованные в научных журналах и сборниках статей Казахстана. Авторы рассматривают такие вопросы экологии, как последствия испытаний на Чернобыльском и Семипалатинском полигонах, "зеленая экономика", экологическая безопасность продуктов питания, питьевая вода и природные ресурсы Казахстана. Раздел будет полезен тем, кто интересуется современным состоянием экологии Казахстана, а также последними разработками ученых в данном направлении науки.  

Экономика

Научные статьи по экономике, менеджменту, маркетингу, бухгалтерскому учету, аудиту, оценке недвижимости и пр.

Этнология

Научные статьи по Этнологии опубликованные в Казахстане

Юриспруденция

Раздел посвящен государству и праву, юридической науке, современным проблемам международного права, обзору действующих законов Республики Казахстан Здесь опубликованы статьи из научных журналов и сборников по следующим темам: международное право, государственное право, уголовное право, гражданское право, а также основные тенденции развития национальной правовой системы.