Мастерство речи во все времена ценилось превыше всего. При этом человек всегда рассматривался в неразрывной связи с природой, а возможности человеческого общения несколько оставались в стороне. Проблемы изучения речевого общения зародились в недрах философских учений софистов и Сократа, связанных с вопросами межличностных отношений, которые впоследствии стали предметом риторики и этики. Филологическая наука в Древней Греции V-III вв. до н.э. началась с изучения личности говорящего, риторики, мастерства речи [1].
Практически во все времена мыслители и лингвисты отмечали идею социальной роли языка и владения речью, речевую направленность обучения (Я.А.Коменский, В.Фон Гумбольдт, А.А.Потебня, Л.В.Щерба и др.). В.А.Гречко говорит: «Язык — совершенное орудие общения и выражения мысли; его степень развитости и совершенства обусловлена соответствующим состоянием общества, степенью, в свою очередь, развитости мышления. Язык совершенен по отношению к степени развитости соответствующего ему состояния общества и мышления, которые он обслуживает...» [2].
Речевое общение между людьми носит глубоко социальный характер, поэтому лингвистика независимо от нас включает в себя и социальные аспекты, т.е. проявляется социолингвистический подход в лингвистических исследованиях.
В современной социолингвистике при анализе языковых явлений и процессов акцент делается на роль социума: исследуется влияние различных социальных факторов на взаимодействие языков, систему отдельного языка и его функционирование. Между тем Е.Д.Поливанов отмечал неоднозначную природу языка: «...Язык есть явление психическое и социальное... В основе языковой действительности имеются факты физического, психического и социального порядка; отсюда лингвистика, с одной стороны, является наукой естественно-исторической, с другой стороны — одной из дисциплин, изучающих психическую деятельность человека, и, в-третьих — наукой социологической» [3].
Это находит свое отражение и в образовании. В государственных общеобязательных стандартах образования подготовки специалистов языковых специальностей (5B020700 — Переводческое дело, 5B020500 — Филология: иностранная филология, 5B011900 — Иностранный язык: два иностранных языка) прочное место занимают такие дисциплины, как «Казахский язык», «Русский язык», «Практикум по культуре речевого общения», «Теория и практика межкультурной коммуникации», «Основы обучения речевым жанрам академического письма», «Практикум по развитию умений публичного высказывания на иностранном языке», которые предусматривают развитие культуры речи, общения и письма. В содержании образования социально-гуманитарные дисциплины занимают достойное место. Это требует новых подходов к организации процесса обучения студентов данным дисциплинам в соответствии с современными требованиями и с учетом тенденций социокультурного развития образования в Казахстане [4, 5].
Рассмотрим определение понятия «компетентность». В Государственном общеобязательном стандарте образования Республики Казахстан понятие «компетентность» используется для описания результата образования, выражающегося в овладении обучающимися знаниями, умениями, навыками и универсальными способами деятельности при решении учебных и жизненных ситуаций [6].
Термин «лингвистическая компетентность» возник и получил свое распространение в середине XX в. Он был введен в конце 50-х годов американским лингвистом Н.Хомским. Лингвистическую компетентность он определяет как «способность использовать язык как всеобъемлющее знание о языке идеального говорящего-слушающего». В то же время, по Хомскому, лингвистическая компетентность у человека является врожденной и выражается в универсалиях грамматической глубинной структуры. Доказательством врожденности фундаментальных грамматических структур является скорость и точность, с которой дети овладевают структурами языка. Это опровергает точку зрения бихевиористов, согласно которой язык просто изучается, а его правила схватываются «индуктивно» [7].
И.Н.Горелов описывает языковую компетентность как «реальное знание языка» всем языковым сообществом и каждым индивидом. В «основе реального знания» лежит долговременная память [8]. В отличие от взглядов Н.Хомского, у И.Н.Горелова центральной фигурой в понимании термина «языковая компетентность» становится не язык, а его носитель, причем не идеальный (абстрактный), а реальный.
А.А.Леонтьевым языковая компетентность понимается как способность к программированию, реализации и контролю высказывания. Он отмечает, что смена этих фаз протекает очень быстро и безотчетно. Однако при затруднениях в выражении мысли, расхождении замысла и реализации высказывания её темп замедляется и лишь тогда речевая деятельность осознается человеком. В этих случаях человек корректирует или поясняет, что имел в виду [9].
Ю. Д. Апресян рассматривает языковую компетентность как систему сложных блоков-действий языковых материалов — вычерпывание содержания высказываний и их грамотное построение, определение тождества и различия, грамматической и семантической корректности/некорректности отдельных высказываний [10]. И. А.Зимняя считает, что языковая компетентность — это система основных видов речевой деятельности: слушания, говорения, чтения, письма [11].
М.В.Вятютнев объясняет языковую компетентность как «приобретенное интуитивное знание небольшого количества правил, которые лежат в основе построения глубинных структур языка, преобразуемых в процессе общения в разнообразные высказывания, то есть поверхностные структуры. Знание правил не означает обязательного умения формулировать их...». Как видим из данного определения, языковая компетентность сводится к продуктам накопления речевого опыта [12].
Н.И.Формановская дает следующее описание лингвистической компетентности: это владение лексическими, грамматическими, фонетическими законами языка, правилами стилистического выбора для построения (адекватного ситуации) высказывания и текста, законами общения, принципами и правилами коммуникативных взаимодействий, стратегиями и тактиками ведения разговора, гибкой системой речевых и коммуникативных актов, социальными нормами употребления речевых произведений на уровне сферы общения [13].
На основе приведенного выше анализа существующих дефиниций лингвистической компетентности сформулируем определение данного феномена для студентов языковых специальностей.
Лингвистическая компетентность — это системное качество личности, интегрирующее в себе личностные коммуникативные качества, знания о системе языка, владение языковыми понятиями и средствами, культурой общения как в социальной жизни, так и в профессиональной сфере, осознание личностью своих потребностей, ценностных ориентаций и мотивов личностной коммуникации и её развития.
На основе системного подхода нами выделены следующие структурные компоненты лингвистической компетентности: мотивационный, информационный, поведенческий, эмоционально-волевой. Их следует рассматривать в единстве и во взаимодействии.
Мотивационный компонент лингвистической компетентности определяется необходимостью наличия мотивов для активной речевой и познавательной деятельности, творческого саморазвития в личностном общении, ценностно-смыслового отношения к речевой коммуникации.
Речевая деятельность человека всегда мотивированна. Человек, как правило, говорит потому, что у него есть для этого внутренняя причина, мотив, выступающий, по выражению А.Н.Леонтьева, в роли мотора деятельности [14]. В основе мотивации лежит потребность. Мотив может быть осознаваем или неосознаваем в данный момент, но он всегда связан с сообщением (со всеми его компонентами). Поэтому в ходе обучения, как отмечает Е.И.Пассов, можно говорить о коммуникативной мотивации, в основе которой лежит потребность двух видов:
- потребность в общении как таковая, свойственная человеку как существу социальному;
- потребность в совершении данного конкретного речевого поступка, потребность «вмешаться» в данную речевую ситуацию.
Мотивация — это совокупность всех факторов, определяющих побуждение к учению и решению учебных задач: мотивы, потребности, интересы, цели и т.д. Поскольку мотивация — явление комплексное, система обучения должна предусматривать целый комплекс средств для её поддержания. Усиление мотивации к учению является одним из принципов формирования лингвистической компетентности студентов вуза.
С методической точки зрения в понятии «мотивированность обучаемых» можно вычленить личностный, учебно-содержательный и организационно-методический компоненты.
Личностный компонент включает такие элементы, как: воспитательный — формирование высоких и устойчивых духовно-нравственных ценностей; личностно-развивающий — дальнейшее развитие памяти, мышления, восприятия и других интеллектуальных способностей обучаемого; профессиональный — потребность в овладении иностранным языком для целей будущего профессионального развития и карьерного роста.
Учебно-содержательный компонент реализуется в предъявлении обучаемым содержательноинтересного, личностно-значимого, профессионально ориентированного учебного материала, который с точки зрения лексико-грамматической сложности соответствует программным требованиям, уровню обучаемых и стимулирует их когнитивную и речевую деятельность.
Организационно-методический компонент находит свое воплощение в тщательно разработанном предметно-логическом плане, увязывающем в единое целое все преподаваемые в вузе дисциплины [15].
Итак, из изложенного выше следует, что формирование лингвистической компетентности должно происходить в единстве и во взаимодействии с мотивационно-ценностным отношением к данному виду деятельности, т.е. потребности, интересы и мотивы в речевом общении выступают как побудительные силы развития данного компонента. Этим вызвана необходимость его выделения.
Таким образом, владение основными языковыми понятиями и средствами, культурой общения в социальной жизни, осознание личностью своих потребностей, ценностных ориентаций и мотивов личностной коммуникации играют существенную роль в дальнейшей деятельности студента, его самоактуализации и самореализации.
Информационный компонент лингвистической компетентности студентов языковых специальностей определяется предметными знаниями, умениями по дисциплинам «Базовый иностранный язык», «Практикум по культуре общения», «Теория и практика межкультурной коммуникации» и др., а также практическими умениями и навыками коммуникации обучающихся, т.е. он включает умения и навыки речевого общения, необходимые в процессе социальной деятельности и личной жизни, освоенные личностью как наиболее эффективные и обусловленные ценностным отношением к речевому общению, ценностными ориентациями, личностными качествами, определяющими позиции и направленность студента как личности, субъекта деятельности, а также мотивационно-целевыми образованиями, т.е. мотивами речевого общения.
Формирование лингвистической компетентности предполагает развитие и совершенствование у учащихся и студентов всех видов речевой деятельности (чтение, письмо, слушание, говорение). В соответствии с этим она должна содержать все те языковые факты, законы и правила, которые позволили бы свободно, грамотно и выразительно общаться.
Студенты в процессе обучения иностранному языку должны быть ориентированы прежде всего не на увеличение объёма знаний, а на способы его усвоения, на развитие образа и способа мышления, на преодоление формализма знаний, на развитие собственных познавательных и творческих способностей, а также духовно-нравственной сферы. Только при таких условиях будут развиваться и совершенствоваться их когнитивные и креативные способности, а учебная деятельность приобретет динамический, процессуальный характер.
Итак, основой процесса обучения является усвоение как знаний, так и способов самого усвоения, развития индивидуальных способностей студентов. В соответствии с Государственными общеобязательными стандартами образования по специальностям 5B020700 — Переводческое дело и 5B011900 — Иностранный язык: два иностранных языка целью обучения базовым дисциплинам является формирование общелингвистической и прагматико-коммуникативной компетенции, создание условий для развития творческого потенциала, инициативы и новаторства обучающихся.
Информационный компонент является теоретической основой для формирования лингвистической готовности студента к дальнейшей социальной деятельности. Данный компонент определяется потребностью личности в активном общении, необходимом для эффективного личностного роста, самоактуализации и самореализации.
На основе изучения Государственных общеобязательных стандартов образования и специфики обучения лингвистическим дисциплинам студентов языкового вуза нами выделены следующие основные составляющие информационного компонента лингвистической компетентности:
- представление о языковой системе иностранного языка как о целостном исторически сложившемся образовании;
- представление о взаимосвязи языка и культуры;
- представление о роли иностранного языка в современном поликультурном мире;
- знание страноведческого, культуроведческого и лингвокультуроведческого материала о стране изучаемого языка;
- знание орфографических, орфоэпических, лексических, грамматических и стилистических норм изучаемых языков;
- умение пользоваться иностранным языком как средством общения и владеть всеми видами речевой деятельности, реализующими устную и письменную формы коммуникации (говорение, слушание, чтение, письмо) в ситуациях официального и неофициального общения;
- умение использовать языковые средства в соответствии с целями, местом, временем и сферами общения адекватно социальному статусу партнера по общению;
- умение осуществлять самообразование и самосовершенствование во владении изучаемыми языками;
- умение осуществлять действия интеллектуального характера: сопоставлять, сравнивать, классифицировать, группировать, предвосхищать и т.д. языковую информацию [2,3].
Изложенное выше обусловливает необходимость выделения как отдельного информационного компонента лингвистической компетентности. Более того, данный компонент в структуре лингвистической компетентности является системообразующим. Но овладение языком не может ограничиваться лишь перечисленными выше знаниями, умениями и навыками. Оно также подразумевает поведенческую адаптацию к общению в иноязычной среде, проявление уважения к традициям, ритуалам и стилю жизни представителей другого культурного сообщества. Поэтому целесообразно выделить следующий компонент лингвистической компетентности — поведенческий.
Поведенческий компонент лингвистической компетентности рассматривается нами как обширная и разнообразная область речевых и неречевых действий, которые усваивает студент в виде навыков, отражающих различные виды социально-речевой деятельности в поведенческом аспекте. Этот компонент, в частности, включает в себя освоение различных правил, традиций, норм, принципов, обычаев, табу, которые можно отнести к области этикета. Они выработаны в процессе развития социума и должны быть усвоены в ходе приобщения к культуре данного общества.
Центральной составляющей поведенческого компонента являются коммуникативно-речевые навыки, позволяющие строить позитивные, нацеленные на успешное взаимодействие отношения, способствующие достижению взаимопонимания. Эффективная речевая поведенческая коммуникация заключается в умении достичь желаемых результатов. Кроме того, обучающийся должен демонстрировать понимание ожидаемого приемлемого поведения в данной ситуации через рефлексию и эмпатию. Это невозможно без соблюдения налагаемых на речевое поведение различных наборов правил, избегания нарушений этих правил неадекватными ответами и осуществления коммуникативного поведения в надлежащей манере, соответствующей контексту ситуации.
Речевое общение носит и культурологический характер, что непременно отражается на культуре учебной деятельности студентов и во многом определяет её эффективность. Культура речевого поведения включает владение специальными речевыми умениями и навыками, культуру поведения, эмоциональную культуру, общую культуру речи и культуру общения. Культура поведения формируется личностью в соответствии с этическими нормами общества. В то же время общая культура речи предусматривает нормы речевого поведения (например, самоконтроль, учет возрастных особенностей) и требования к речи в любых ситуациях общения.
Поведенческий компонент лингвистической компетентности студента включает следующие основные составляющие:
- коммуникативная — самоконтроль в речевом общении и владение навыками эффективного речевого поведения в различных социально-коммуникативных ситуациях. Данная составляющая подразумевает также умение быстро находить тему для разговора в различных социальных ситуациях, участие в групповом обсуждении, умение выступить с тематическими докладами, проявление организаторских способностей, умение понимать и использовать невербальные средства общения;
- общекультурная — включает сотрудничество и взаимоуважение, активность в речевом общении, умение слушать и слышать, знание этикета в сфере повседневного и делового общения, умение расположить к себе человека, убедить, доказать, аргументировать, позволяющие студентам успешно использовать их в процессе предметного обучения.
Таким образом, поведенческий компонент лингвистической компетентности является одним из её важнейших составляющих. В частности, формирование данного компонента у студентов способствует их успешной социализации, что имеет первостепенное значение в современных условиях формирования конкурентоспособной личности.
Кроме того, общение подразумевает такую организацию речи и соответствующего ей речевого поведения, которые влияют на создание и поддержание эмоционально-психологической атмосферы общения, на характер взаимоотношений участников коммуникативного процесса. Это требует рассмотрения эмоционально-волевого компонента лингвистической компетентности.
В культуре речевого общения становится особенно высокой роль социально-психологических характеристик речи: её соответствие эмоционально-волевому состоянию собеседника, определённая направленность и соответствие социальным ролям.
С учетом сказанного выше эмоционально-волевой компонент включает следующие основные составляющие:
- умение регулировать свое психоэмоциональное состояние и понимание эмоционального состояния собеседника;
- умение управлять своими эмоциями и снимать волнение;
- умение преодолевать нерешительность и устанавливать эмоциональный контакт.
В определенной мере данный компонент пересекается с поведенческим, однако в речевом общении велика роль эмоций, поэтому мы решили выделить эмоционально-волевой компонент как отдельный, так как в поведенческом компоненте мы в основном изучаем поведенческие акты в речевом общении (манера держаться, учет возрастных особенностей, учет ситуативных аспектов и т.д.).
Безусловно, все выделенные компоненты находятся в тесной взаимосвязи и взаимодействии, поэтому в процессе формирования лингвистической компетентности их следует изучать комплексно и системно.
Таким образом, можно сделать вывод: несмотря на различные подходы к определению и пониманию, лингвистическая компетентность имеет вполне четкую структуру, основными составляющими которой являются компоненты, с разных точек зрения ее характеризующие и дающие в совокупности общую, достаточно полную характеристику.
Формирование лингвистической компетентности выступает в качестве ведущей цели при обучении иностранным языкам студента — это главная предпосылка продуктивности учебного, личного и делового общения, наличие лингвистической компетентности, которая помогает ему оптимально выполнять свои обязанности, адекватно использовать лингвистические знания, опыт общения, сохранять самоконтроль, перестраиваться при появлении непредвиденных ситуаций в процессе речевого общения, а также самосовершенствоваться.
Список литературы
1 ЛосевА.Ф. История античной эстетики: Софисты. Сократ. Платон. — М.-Л.: Наука,1969. — 356 с.
2 ГречкоВ.А. Теория языкознания: Учеб. пособие. — М.: Высш. шк., 2003. — 375 с.
3 ПоливановЕ.Д. Статьи по общему языкознанию. — М.: Наука, 1986. — С. 182.
4 Государственный общеобязательный стандарт образования Республики Казахстан. Специальность 5B020700 — Переводческое дело. Министерство образования и науки Республики Казахстан. — Астана, 2006. — 45 с.
5 Государственный общеобязательный стандарт образования Республики Казахстан. Специальность 5B011900 — Иностранный язык: два иностранных языка. Министерство образования и науки Республики Казахстан. — Астана, 2006. — 54 с.
6 Государственный общеобязательный стандарт образования Республики Казахстан. Среднее образование. Техническое и профессиональное образование. Министерство образования и науки Республики Казахстан. — Астана, 2008. — 47 с.
7 Хомский Н. Язык и мышление. — М.: Наука, 1972. — 126 с.
8 ГореловИ.Н. Разговор с компьютером. Психолингвистический анализ проблемы. — М.: Высш. шк., 1987. — 186 с.
9 ЛеонтьевА.А. Психолингвистические единицы и порождение языкового высказывания. — М.: Наука, 1969. — 307 с.
10 АпресянЮ.Д. Лексическая семантика (синонимические средства языка). — М.: Наука, 1974. — 367 с.
11 ЗимняяИ.А. Психология обучения неродному языку. — М.: Рус. яз., 1989. — 219 с.
12 Вятютнев М.В. Понятие о языковой компетентности в лингвистике и методике преподавания иностранных языков // Иностранный язык в школе. — 1975. — № 6. — С. 55.
13 Формановская Н.И. Коммуникативные, социальные и психологические роли языковой личности // Журналистика и культура русской речи. — 2007. — № 2. — С. 25.
14 ЛеонтьевА.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. — 304 с.
15 Климович Н.И. Структура мотивационного компонента в процессе изучения иностранного языка: 8 межвуз. семинар по лингвострановедению: Сб. ст.: В 2 ч. Ч.1. Языки в аспекте лингвострановедения / Моск. гос. ин-т междунар. отношений (ун-т) МИД России. — М.: МГИМО-Университет, 2011. — C. 274, 275.