Другие статьи

Цель нашей работы - изучение аминокислотного и минерального состава травы чертополоха поникшего
2010

Слово «этика» произошло от греческого «ethos», что в переводе означает обычай, нрав. Нравы и обычаи наших предков и составляли их нравственность, общепринятые нормы поведения.
2010

Артериальная гипертензия (АГ) является важнейшей медико-социальной проблемой. У 30% взрослого населения развитых стран мира определяется повышенный уровень артериального давления (АД) и у 12-15 % - наблюдается стойкая артериальная гипертензия
2010

Целью нашего исследования явилось определение эффективности применения препарата «Гинолакт» для лечения ВД у беременных.
2010

Целью нашего исследования явилось изучение эффективности и безопасности препарата лазолван 30мг у амбулаторных больных с ХОБЛ.
2010

Деформирующий остеоартроз (ДОА) в настоящее время является наиболее распространенным дегенеративно-дистрофическим заболеванием суставов, которым страдают не менее 20% населения земного шара.
2010

Целью работы явилась оценка анальгетической эффективности препарата Кетанов (кеторолак трометамин), у хирургических больных в послеоперационном периоде и возможности уменьшения использования наркотических анальгетиков.
2010

Для более объективного подтверждения мембранно-стабилизирующего влияния карбамезапина и ламиктала нами оценивались перекисная и механическая стойкости эритроцитов у больных эпилепсией
2010

Нами было проведено клинико-нейропсихологическое обследование 250 больных с ХИСФ (работающих в фосфорном производстве Каратау-Жамбылской биогеохимической провинции)
2010


C использованием разработанных алгоритмов и моделей был произведен анализ ситуации в системе здравоохранения биогеохимической провинции. Рассчитаны интегрированные показатели здоровья
2010

Специфические особенности Каратау-Жамбылской биогеохимической провинции связаны с производством фосфорных минеральных удобрений.
2010

Философия педагогической компетентности и профессионализма педагога в современных условиях

С начала 90-х годов российское общество живет в условиях перехода от одной социально­экономической системы к другой. Данный переход связан как с изменениями привычного уклада жизни, так и с изменениями философии образования, в том числе в духовной, культурной, образова­тельной сфере, с переоценкой ценностей. В непрерывно изменяющемся современном обществе большое значение приобрел высокий профессионализм, профессиональная компетентность специа­листов разных сфер и уровней производственной и общественной жизни, поскольку на сегодняшний день актуальным является вопрос о целостном развитии школьника, студента, конкурентоспособно­сти выпускаемых специалистов в условиях рыночной экономики. Создание условий для целостного развития личности (ребенка, ученика, студента), формирование многогранного целостного видения мира и при этом соединение научной и народной педагогики, ибо только в народной педагогике предполагается введение в содержание образования глубокого изучения культуры, истории, искусст­ва, языка своего родного народа, ведут к восприятию необходимости целостного подхода к происхо­дящим изменениям, что, в свою очередь, требует трансформации образования в культурно­образовательную сферу. Понятие «целостность» в Краткой философской энциклопедии определяется как завершенность, тотальность, цельность и собственная закономерность вещи. Исходя из этого в наших исследованиях целостный подход выступает в качестве важнейшего условия, обеспечивающе­го личностный рост в любом возрасте (дошкольном, школьном, студенческом) и профессиональный рост учителя, педагога, предполагающего целостное педагогическое воздействие на развитие ребен­ка, школьника, студента, на становление личности как самого педагога, так и дошкольника, ученика, студента. Под этим нами понимается обеспечение условий при гармоничном единстве четырех ее аспектов: интеллектуального, физического, психического, социального, что предполагает проектиро­вание условий для развития основных общечеловеческих ценностей и поликультурологичности. Со­ответственно, первое направление предполагает организационную целостность, второе — отражает содержательную целостность учебно-воспитательного процесса как условие образования. Это компе­тентность использования изучения самого процесса развития дошкольника, ученика, студента, его среды, составляющей содержание, цели, условия, средства, методы. Третье направление отражает целостное представление о субъекте образования и предполагает рассмотрение субъекта как части окружающей социальной среды [1; 30-39]. На наш взгляд, рассматривая сущность современного об­разования и профессиональную компетентность педагога, правомерно опираться на те образователь­ные модели, которые выдвигают в качестве ведущей идею поликультурного образования, где проис­ходит приобщение к общечеловеческим ценностям, и на те международные исследования, в которых выдвигается поиск способов усвоения школьниками, студентами и самими педагогами диалекта об­щечеловеческого, международного и национального отношения к себе, языку, культуре народов, к историческому прошлому и настоящему, национальному достоинству личности как ключевому спо­собу трансформации общественных ценностных ориентаций. Проблема формирования личности как объекта и субъекта культурного развития, развития при этом субъект-субъектных отношений, кото­рая была и остается в центре педагогических исследований, на наш взгляд, будет, соответственно, влиять на профессионализм и компетентность педагога в формировании будущего специалиста, тако­го же компетентного, конкурентоспособного будущего профессионала. Изучением личности занима­лись и занимаются философы, психологи, социологи, педагоги. Теория развития личности разраба­тывалась ведущими учеными, психологами и педагогами: Б.Г.Ананьевым, П.П.Блонским, Л.И.Божович, Л.С.Выготским, П.Я.Гальпериным, Б.И.Додоновым, Э.В.Ильенковым, А.Н.Леонтьевым, Д.А.Леонтьевым, А.С.Макаренко, А.Маслоу, А.В.Петровским, С.Л.Рубинштейном, К.Роджерсом, В.А.Сухомлинским, Л.Н.Толстым, К.Д.Ушинским.

Наиболее устоявшимся философским определением личности мы признаем то, в котором личность, во-первых, человек как субъект отношений и сознательной деятельности и, во-вторых, ус­тойчивая система социально-значимых черт, характеризующих индивида как члена общества или общности. Принципы субъектной деятельности в рамках самоактуализации личности обеспечивают условия реализации качеств, подкрепленных внутренними и внешними мотивами субъекта образова­ния. Мы рассматриваем понятие «субъектность» через категорию «отношение». На этом основании субъектность определяется как отношение человека к себе как к культурному деятелю. Субъектность как отношение включает в себя характер эмоционального отклика на себя и на другого человека. Она существует на осознанном и неосознанном уровне. Степень осознаний изменений, происходящих с человеком, и производимых им действий определяет уровень развития субъектности. Субъектность связана с активностью, инициативностью, преобразующими возможностями человека. Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что субъектность нельзя понять как качество, присущее индивидуальному субъекту, поскольку человек не может один быть носителем только своей субъектности. Субъект- ность как свойство личности проявляется в способности производить взаимообусловленные измене­ния во внешнем и внутреннем мире человека. При этом специфика субъектности заключается во взаимосвязи предметов преобразований окружающей действительности, самого человека и его внут­реннего мира. Мы соглашаемся с В.А.Татенко, который считает, что под «субъективным» может по­ниматься все то, что задает качественную определенность жизни конкретного субъекта, принадлежит ему, производится или проистекает из него, и в этом не противостоит представлению об объективной реальности. Понятие «субъектный» отражает, прежде всего, авторский характер активности человека как субъекта и раскрывается в таких понятиях, как «свободный, самостоятельный, автономный, ини­циативный, творческий, оригинальный» [1; 48].

Сказанное выше свидетельствует о том, что исходной атрибутивной характеристикой субъект- ности является активность — способность сознательно, целенаправленно преобразовывать окру­жающую действительность. Активность субъекта существует как единство познавательной и ценно­стно-ориентированной деятельности. Субъект, в отличие от объекта, в процессе деятельности обла­дает самосознанием, самообладанием, самооценкой, самоконтролем. Человек как субъект характери­зуется способностью к целеполаганию. Внутренняя детерминация действий субъекта обеспечивает свободную деятельность. Свобода выбора цели, способов и средств ее реализации, осваиваемых в ходе развития культуры, — важнейшая характеристика субъектности. Свобода придает деятельности человека нравственное измерение. Возможность выбора создает предпосылку для появления ответст­венности, которая выражает нравственные характеристики человека. С нашей точки зрения, ответст­венность представляет собой форму проявления личностью своей субъектности, и замена в совре­менной социальной практике ответственности исполнительностью (деятельностью, детерминирован­ной внешними целями) привела к тому, что человек утратил свою целостность, самостоятельность и уверенность. Основу понятия «субъектность» составляет активность, выражающаяся в дефинициях «целостная характеристика активности человека», «активная сторона психической организации чело­века», «активно-преобразующая функция личности», «авторский характер активности», «деятель­ность — преобразующий способ бытия», и диспозиционность, проявляющаяся в отношении «к жизни как личной проблеме», в отношении «к человеку как деятелю», способному интерпретировать дейст­вительность.

Анализируя феноменологические особенности понятия «субъект», К.А.Абдульханова отмечает, что «ему присуща и конкретность, так как личная жизнь, индивидуальный уровень жизни субъекта порождают множество реальных ситуаций и противоречий, которые субъект призван решать. Ему присущ и дифференцированный смысл, раскрывающий реальные различия людей в меру их станов­ления субъектами, в меру того, насколько их отношения стали человечны, подлинно этичны» [2; 111]. Развивая данное положение, можно отметить, что понятие «субъект», являясь одной из базовых фи­лософских категорий, не может иметь однозначного вербального определения. Оно в равной мере приемлемо для различных научных определений, для разных отраслей человекознания, для всего разнообразия решаемых ими теоретических и, главное, практических задач. В большинстве извест­ных подходов и концепций это понятие не имеет самостоятельного значения, его подменяют некими родственными понятиями (индивид, человек, личность) либо употребляют в сугубо философском понимании. Понятие «субъект» предполагает развитие определенного уровня активности — свойства психики, позволяющего не только отражать, но и преобразовывать среду, себя, творить новое. Субъ­ект — это человек, познающий и преобразующий окружающий мир. Мы соглашаемся с точкой зре­ния А.В.Петровского, согласно которой личность — это система социально-значимых черт и отно­шений, которую можно: 1) описать со стороны мотивов и стремлений, составляющих содержание ее «личного мира», т.е. уникальной системы личностных смыслов, индивидуальных, своеобразных спо­собов упорядочения внешних впечатлений и внутренних переживаний; 2) рассматривать как систему устойчивых черт относительно внешне проявляемых характеристик индивидуальности, которые за­печатлены в суждениях других людей; 3) раскрывать как деятельное «Я» субъекта: как систему пла­нов, отношений, направленности, смысловых образований, регулирующих выход ее поведения за пределы исходных планов; 4) понимать как субъекта персонализации, т.е. с точки зрения ее потреб­ности и способности вызывать изменения в других людях [1; 54]. Это, действительно, напрямую ка­сается работников образовательной сферы, поскольку, во-первых, педагоги, прежде всего, сами должны быть профессионально компетентны в своей области деятельности и, во-вторых, профессио­нальное образование всегда было и продолжает оставаться направленным на всестороннее развитие личности с целью подготовки ее к активному и эффективному участию в общественном производстве с наибольшей пользой для себя и для общества в целом. Важно отметить, что в современных услови­ях реформирования образования радикально меняется статус учителя, преподавателя, его образова­тельные функции, соответственно, меняются требования к его профессионально-педагогической компетентности, к уровню его профессионализма. Показателями значимости профессионально­педагогической компетентности являются изменения в сфере общественного сознания в различные периоды истории, которые свидетельствуют о том, что именно в психолого-педагогической компе­тентности и педагогической культуре заключены большие возможности развития и стабильности об­щества, поскольку они могут служить основанием для снятия межнациональных конфликтов, кон­фликтов между старшими и младшими поколениями, способствуют адаптации к новым условиям, более эффективному процессу социализации личности.

Таким образом, современная ситуация общественного развития актуализировала необходимость изучения такого феномена, как «компетентность специалиста — носителя культуры, языка, традиций, истории и т.д.», или «профессиональная компетентность в передаче этнических знаний». В настоящее время в науке нет однозначного подхода к определению этого понятия.

В зарубежной литературе под компетентностью подразумевают «углубленное знание», «состоя­ние адекватного выполнения задачи», «способность к актуальному выполнению деятельности» и т.д., что не отражает содержания этого понятия в полной мере. В отечественной науке сегодня профес­сиональную компетентность определяют как определенное психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью, умением вы­полнять определенные трудовые функции; как наличие специального образования, широкой общей и специальной эрудиции, постоянное повышение своей научно-профессиональной подготовки; как профессиональную подготовленность и способность субъекта труда к выполнению задач и обязанно­стей повседневной деятельности; как потенциальную готовность решать задачи со знанием дела. По­казателями профессиональной компетентности являются и общая совокупность объективно необхо­димых знаний, умений, навыков, и умение правильно распорядиться ими при исполнении своих функций, и знание возможных последствий определенных действий, и практический опыт, и резуль­тат труда человека, и гибкость метода, и критичность мышления, а также профессиональные пози­ции, индивидуально-психологические качества и акмеологические инварианты.

Рассматривая сущность профессиональной компетентности непосредственно педагога и учиты­вая, что проблема эта стала разрабатываться в науке сравнительно недавно, ученые до сих пор не пришли к единому мнению. Так, по мнению В.А.Сластенина, И.Ф.Исаева, А.И.Мищенко и Е.Н.Шиянова, профессиональная компетентность педагога выражает «единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности», при этом основу структу­ры компетентности учителя составляют многочисленные педагогические умения, характеризующие эту готовность [3; 92].

А.К.Маркова определяет профессиональную педагогическую компетентность как «осведомлен­ность учителя о знаниях и умениях и их нормативных признаках, которые необходимы для осущест­вления этого труда; обладание психологическими качествами, желательными для его выполнения, реальная профессиональная деятельность в соответствии с эталонами и нормами». В содержание компетентности педагога включаются процесс (составляющие его — педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность) и результат (обученность и воспитанность школьников) его тру­да. А.К.Маркова обращает внимание на то, что «знания и умения учителя составляют объективную структуру его труда», и в каждом процессуальном блоке рассматривает объективно необходимые знания и умения, а затем психологические требования к их выполнению [4; 82,83]. Е.В.Попова, вслед за А.К.Марковой исследуя психолого-педагогическую компетентность как интегральную характери­стику, тем не менее подчеркивает большую значимость психологических качеств личности педагога, которые дополняются умениями («техниками»), и, соответственно, при формировании психолого­педагогической компетентности учителя главную роль отводит совершенствованию его личности [5;130].

Важное значение имеют конкретно-предметные знания будущего специалиста, так как именно они выступают первоосновой формирования всей профессиональной компетентности, и поэтому сис­тема подготовки специалиста должна обеспечивать, прежде всего, усвоение соответствующих зна­ний, поскольку они являются необходимой предпосылкой для реализации процесса труда. Что же касается точки зрения зарубежных экспертов на составляющие педагогической компетентности, то, например, в США, приветствуя желание общественности видеть в школах высококомпетентных спе­циалистов, учителей принимают на работу по результатам тестов, в содержании которых выделяют пять основных аспектов: 1) основные умения; 2) общий кругозор (знания в области искусства, лите­ратуры, истории); 3) знание преподаваемого предмета; 4) знания в области педагогики, психологии и философии; 5) мастерство учителя (этот аспект, однако, часто подвергается критике, его признают неадекватным, так как трудно учесть все элементы мастерства) [6].

Некоторые ученые, рассматривая профессиональную компетентность педагога, выделяют её ви­ды. В.А.Адольф различает предметную, психолого-педагогическую и методическую компетентности учителя, которые в совокупности образуют так называемую функциональную компетентность [7]. Н.В.Кузьмина расширяет этот перечень и в качестве отдельных видов педагогической компетентно­сти выделяет следующие:

1)  специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины;

2)   методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся;

3)  психолого-педагогическая компетентность в сфере обучения;

4)    дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, на­правленности обучаемых;

5)  рефлексия педагогической деятельности, или аутопсихологическая компетентность.

При этом в содержании каждого из видов педагогической компетентности Н.В.Кузьмина отдает приоритет необходимым в педагогической деятельности знаниям и умениям. Как видим, исследуя педагогическую компетентность, одни ученые отдают предпочтение общим и специальным знаниям учителя, другие — усвоению профессиональных умений, третьи дополняют необходимые знания и умения определенными психологическими качествами, четвертые подчеркивают в содержании про­фессиональной компетентности педагога личностные свойства [8]. Поскольку до сих пор вопрос о компетентности специалиста вообще и, в частности, компетентности учителя не решен в науке одно­значно, нам представляется необходимым рассмотреть это понятие в соотношении с понятием «про­фессионализм», так как нередко они взаимозаменяются и их границы четко не обозначены.

На сегодняшний день существует множество подходов к понятию «профессионализм». Некоторые ученые сопоставляют профессионализм с другими понятиями, так или иначе связанными с характеристикой способности человека выполнять работу: компетентность, мастерство, квалификация [9].

Ряд исследователей рассматривает профессионализм с точки зрения деятельности. Так,

В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов основой профессионализма считают научно­теоретическую и практическую подготовку [3; 95,96]. В.Бондаревский под профессионализмом по­нимает «овладение в полной мере достижениями своей науки, смежными областями знаний, искусст­вом их применения в своей практике» и противопоставляет ему понятие «дилетантизм» [10; 77]. По мнению В.Шуваловой и О.Шиняевой, профессионализм специалиста определяется степенью владе­ния знаниями, умениями и навыками, с одной стороны, и способностью производить новое — с дру­гой [11; 121]. Я.Турбовской рассматривает профессионализм как «органический сплав знаний и уме­ний, гарантирующий получение требуемого результата, качественное и эффективное исполнение ра­боты, сформированная готовность относиться к своему делу как к совокупности задач, каждая из ко­торых конкретна, требует достижения результата» [12; 216]. В.Я.Синенко определяет профессиона­лизм как результат процесса профессиональной подготовки, качество, свидетельствующее о высоком уровне владения умениями, необходимыми при выполнении какой-либо работы [13; 47]. Все приве­денные выше определения выражают деятельностную сущность профессионализма, где совокупность знаний, умений и навыков необходима для успешной профессиональной деятельности.

Наша методологическая позиция строится на том, что указанные аспекты понятия «профессио­нализм» следует дополнить за счет связей профессионализма с нравственным становлением личности человека. На наш взгляд, настоящий профессионализм пронизан нравственным смыслом — понима­нием долга, чувства ответственности, осознанием высокого социального назначения профессиональ­ной деятельности, а успех дела, таким образом, — следствие высоких профессионально­нравственных качеств, являющихся выражением целостного облика личности. Назрела социальная потребность определять профессионализм как интегральное свойство личности, формирующееся в деятельности, обусловленное мерой реализации ее гражданской зрелости, ответственности, долга.

Очевидно, в рассмотрении понятия «профессионализм» наиболее объективным будет личност­но-деятельностный подход, ибо только наличие обоих компонентов в структуре профессионализма обеспечивает ему некую целостность.

Единство профессионального и личностного развития специалиста легло в основу концепций ряда ученых, согласно которым развитие личности (ее интегральных характеристик) определяет и выбор профессии, и подготовку к ней. И вместе с тем сам этот выбор и развитие той или иной про­фессиональной деятельности определяют стратегию развития личности.

Таким образом, органичный сплав высокого уровня выполнения профессиональной деятельно­сти с определенными личностными качествами и составляет профессионализм. Именно личностно­деятельностный подход присутствует в трудах ученых, рассматривающих профессионализм педагога. Так, В.Я.Синенко полагает, что профессионализм учителя представляет собой высокий уровень его психолого-педагогических и научно-предметных знаний и умений в сочетании с соответствующим культурно-нравственным обликом. И если при оценке знаний, умений и навыков ученый предлагает использовать ряд опосредованных и непосредственных критериев, то личностные качества учителя рассматриваются в их абсолютном значении [13; 45-51]. А.К.Маркова, выделяя целый ряд психоло­гических критериев применительно к труду учителя, большинство которых характеризуют педагоги­ческую деятельность (объективные, результативные, процессуальные, количественные, качественные и другие критерии), все же обращает внимание и на субъективные критерии в оценке профессиона­лизма педагога — соответствие профессии требованиям человека, его мотивам, склонностям, лично­стное расположение к профессии, удовлетворенность трудом в ней, наличие устойчивой психолого­педагогической направленности, совокупности необходимых профессионально-психологических ка­честв личности [9; 56-58].

Н.В.Кузьмина и представители ее школы считают: так как в профессионально значимых педаго­гических умениях находят практическое применение и качества личности педагога, то профессиона­лизм учителя составляют два взаимосвязанных компонента — профессионализм деятельности как качественная характеристика субъекта деятельности и профессионализм личности как совокупность личностных качеств педагога, способствующих или, напротив, препятствующих решению педагоги­ческих задач [8;66].

Таким образом, профессиональных знаний и умений, которые выступают основой любой про­фессиональной деятельности, общего развития и широкой эрудиции недостаточно для становления учителя-профессионала, поскольку именно для педагогической профессии решающее значение име­ют нравственные качества личности (доброта, милосердие, отзывчивость, великодушие, любовь к людям и др.), которые и позволяют формировать личность учащегося. Понимание же педагогической компетентности мы связываем, прежде всего, с деятельностью учителя, с его способностью к выпол­нению определенных профессиональных действий, основу которых составляют необходимые про­фессиональные знания и умения, образующие «фундамент» профессионализма педагога. Что же ка­сается личностных качеств учителя, то они наполняют внутренним смыслом педагогическую дея­тельность и необходимы для становления учителя-профессионала [14].

Итак, представляется бесспорным тот факт, что понятие «профессионализм» шире по своему значению понятия «компетентность», так как, помимо деятельностного аспекта, оно включает опре­деленные характеристики личности специалиста, и поэтому педагогическая компетентность пред­ставляет собой лишь одну из сторон профессионализма педагога.

Мировое образовательное пространство сегодня объединяет системы разного типа и уровня, значительно различающиеся по философским и культурным традициям, уровню целей и задач, сво­ему качественному, т.е. целостному состоянию, поэтому следует говорить о современном мировом образовательном пространстве как о формирующемся едином организме при наличии в каждой обра­зовательной системе глобальных тенденций и сохранении разнообразия: распространение нововведе­ний при сохранении сложившихся национальных традиций и национальной идентичности стран и регионов; увеличение гуманитарной составляющей в целом и ориентированной на человека; стремление к демократической системе образования, т.е. доступность образования всему населению страны и преемственность его ступеней и уровней; повышенный интерес к одаренным детям и моло­дым людям, к особенностям раскрытия и развития их способностей, возможностей и потребностей.

Список литературы

  1. Зиатдинова Ф.Н. Вехи Евразии. Вып. 2 // Парадоксы антропосферы: Науч.-филос. альманах / Авт.-сост. Э.А.Байков. — Уфа: ЕврАПИ; РИО РУНМЦ МО РБ, 2004. — 92 с.
  2. Психология и педагогика: Учеб. пособие / Под ред. К.А.Абульхановой, Н.В.Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А.Сластенина. — М.: Совершенство, 1998. — 320 с.
  3. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1998. — 512 с.
  4. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. — 1990. — № 8. — С. 82-88.
  5. Попова Е. В. Психолого-педагогическая компетентность как научно-педагогическая проблема // Известия Южного от­деления Российской академии образования. Вып. 1. — Ростов н/Д., 1999. — С. 127-136.
  6. Балицкая Н.З. Педагогическое образование за рубежом. Тесты на компетентность учителя // Педагогическое образова­ние. — 1992. — Вып. 5. — С. 101-102.
  7. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика.- 1998. — № 1. — С. 72-75.
  8. Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя // Со­ветская педагогика. — 1982. — № 3. — С. 63-66.
  9. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. — 1995. — № 6. — С. 55-63.
  10.  Бондаревский В. О педагогическом творчестве и опасности дилетантизма // Народное образование. — 1988. — № 6. — С. 76-80.
  11. Шувалова В., Шиняева О. От неуверенности — к профессионализму // Народное образование. — 1995. — № 1. — С. 121-123.
  12. Турбовской Я. Без профессионализма нет ответственности // Народное образование. — 1999. — № 10. — С. 215-222.
  13. СиненкоВ.Я. Профессионализм учителя // Педагогика. — 1999. — № 5. — С. 45-51.
  14. Туктарова Р.И. Новые подходы к построению содержания компенсирующего образования: Учеб.-метод. пособие. — Уфа: Изд-во БИРО, 2001. — 356 с.

Разделы знаний

Архитектура

Научные статьи по Архитектуре

Биология

Научные статьи по биологии 

Военное дело

Научные статьи по военному делу

Востоковедение

Научные статьи по востоковедению

География

Научные статьи по географии

Журналистика

Научные статьи по журналистике

Инженерное дело

Научные статьи по инженерному делу

Информатика

Научные статьи по информатике

История

Научные статьи по истории, историографии, источниковедению, международным отношениям и пр.

Культурология

Научные статьи по культурологии

Литература

Литература. Литературоведение. Анализ произведений русской, казахской и зарубежной литературы. В данном разделе вы можете найти анализ рассказов Мухтара Ауэзова, описание творческой деятельности Уильяма Шекспира, анализ взглядов исследователей детского фольклора.  

Математика

Научные статьи о математике

Медицина

Научные статьи о медицине Казахстана

Международные отношения

Научные статьи посвященные международным отношениям

Педагогика

Научные статьи по педагогике, воспитанию, образованию

Политика

Научные статьи посвященные политике

Политология

Научные статьи по дисциплине Политология опубликованные в Казахстанских научных журналах

Психология

В разделе "Психология" вы найдете публикации, статьи и доклады по научной и практической психологии, опубликованные в научных журналах и сборниках статей Казахстана. В своих работах авторы делают обзоры теорий различных психологических направлений и школ, описывают результаты исследований, приводят примеры методик и техник диагностики, а также дают свои рекомендации в различных вопросах психологии человека. Этот раздел подойдет для тех, кто интересуется последними исследованиями в области научной психологии. Здесь вы найдете материалы по психологии личности, психологии разивития, социальной и возрастной психологии и другим отраслям психологии.  

Религиоведение

Научные статьи по дисциплине Религиоведение опубликованные в Казахстанских научных журналах

Сельское хозяйство

Научные статьи по дисциплине Сельское хозяйство опубликованные в Казахстанских научных журналах

Социология

Научные статьи по дисциплине Социология опубликованные в Казахстанских научных журналах

Технические науки

Научные статьи по техническим наукам опубликованные в Казахстанских научных журналах

Физика

Научные статьи по дисциплине Физика опубликованные в Казахстанских научных журналах

Физическая культура

Научные статьи по дисциплине Физическая культура опубликованные в Казахстанских научных журналах

Филология

Научные статьи по дисциплине Филология опубликованные в Казахстанских научных журналах

Философия

Научные статьи по дисциплине Философия опубликованные в Казахстанских научных журналах

Химия

Научные статьи по дисциплине Химия опубликованные в Казахстанских научных журналах

Экология

Данный раздел посвящен экологии человека. Здесь вы найдете статьи и доклады об экологических проблемах в Казахстане, охране природы и защите окружающей среды, опубликованные в научных журналах и сборниках статей Казахстана. Авторы рассматривают такие вопросы экологии, как последствия испытаний на Чернобыльском и Семипалатинском полигонах, "зеленая экономика", экологическая безопасность продуктов питания, питьевая вода и природные ресурсы Казахстана. Раздел будет полезен тем, кто интересуется современным состоянием экологии Казахстана, а также последними разработками ученых в данном направлении науки.  

Экономика

Научные статьи по экономике, менеджменту, маркетингу, бухгалтерскому учету, аудиту, оценке недвижимости и пр.

Этнология

Научные статьи по Этнологии опубликованные в Казахстане

Юриспруденция

Раздел посвящен государству и праву, юридической науке, современным проблемам международного права, обзору действующих законов Республики Казахстан Здесь опубликованы статьи из научных журналов и сборников по следующим темам: международное право, государственное право, уголовное право, гражданское право, а также основные тенденции развития национальной правовой системы.