Философия педагогической компетентности и профессионализма педагога в современных условиях

С начала 90-х годов российское общество живет в условиях перехода от одной социально­экономической системы к другой. Данный переход связан как с изменениями привычного уклада жизни, так и с изменениями философии образования, в том числе в духовной, культурной, образова­тельной сфере, с переоценкой ценностей. В непрерывно изменяющемся современном обществе большое значение приобрел высокий профессионализм, профессиональная компетентность специа­листов разных сфер и уровней производственной и общественной жизни, поскольку на сегодняшний день актуальным является вопрос о целостном развитии школьника, студента, конкурентоспособно­сти выпускаемых специалистов в условиях рыночной экономики. Создание условий для целостного развития личности (ребенка, ученика, студента), формирование многогранного целостного видения мира и при этом соединение научной и народной педагогики, ибо только в народной педагогике предполагается введение в содержание образования глубокого изучения культуры, истории, искусст­ва, языка своего родного народа, ведут к восприятию необходимости целостного подхода к происхо­дящим изменениям, что, в свою очередь, требует трансформации образования в культурно­образовательную сферу. Понятие «целостность» в Краткой философской энциклопедии определяется как завершенность, тотальность, цельность и собственная закономерность вещи. Исходя из этого в наших исследованиях целостный подход выступает в качестве важнейшего условия, обеспечивающе­го личностный рост в любом возрасте (дошкольном, школьном, студенческом) и профессиональный рост учителя, педагога, предполагающего целостное педагогическое воздействие на развитие ребен­ка, школьника, студента, на становление личности как самого педагога, так и дошкольника, ученика, студента. Под этим нами понимается обеспечение условий при гармоничном единстве четырех ее аспектов: интеллектуального, физического, психического, социального, что предполагает проектиро­вание условий для развития основных общечеловеческих ценностей и поликультурологичности. Со­ответственно, первое направление предполагает организационную целостность, второе — отражает содержательную целостность учебно-воспитательного процесса как условие образования. Это компе­тентность использования изучения самого процесса развития дошкольника, ученика, студента, его среды, составляющей содержание, цели, условия, средства, методы. Третье направление отражает целостное представление о субъекте образования и предполагает рассмотрение субъекта как части окружающей социальной среды [1; 30-39]. На наш взгляд, рассматривая сущность современного об­разования и профессиональную компетентность педагога, правомерно опираться на те образователь­ные модели, которые выдвигают в качестве ведущей идею поликультурного образования, где проис­ходит приобщение к общечеловеческим ценностям, и на те международные исследования, в которых выдвигается поиск способов усвоения школьниками, студентами и самими педагогами диалекта об­щечеловеческого, международного и национального отношения к себе, языку, культуре народов, к историческому прошлому и настоящему, национальному достоинству личности как ключевому спо­собу трансформации общественных ценностных ориентаций. Проблема формирования личности как объекта и субъекта культурного развития, развития при этом субъект-субъектных отношений, кото­рая была и остается в центре педагогических исследований, на наш взгляд, будет, соответственно, влиять на профессионализм и компетентность педагога в формировании будущего специалиста, тако­го же компетентного, конкурентоспособного будущего профессионала. Изучением личности занима­лись и занимаются философы, психологи, социологи, педагоги. Теория развития личности разраба­тывалась ведущими учеными, психологами и педагогами: Б.Г.Ананьевым, П.П.Блонским, Л.И.Божович, Л.С.Выготским, П.Я.Гальпериным, Б.И.Додоновым, Э.В.Ильенковым, А.Н.Леонтьевым, Д.А.Леонтьевым, А.С.Макаренко, А.Маслоу, А.В.Петровским, С.Л.Рубинштейном, К.Роджерсом, В.А.Сухомлинским, Л.Н.Толстым, К.Д.Ушинским.

Наиболее устоявшимся философским определением личности мы признаем то, в котором личность, во-первых, человек как субъект отношений и сознательной деятельности и, во-вторых, ус­тойчивая система социально-значимых черт, характеризующих индивида как члена общества или общности. Принципы субъектной деятельности в рамках самоактуализации личности обеспечивают условия реализации качеств, подкрепленных внутренними и внешними мотивами субъекта образова­ния. Мы рассматриваем понятие «субъектность» через категорию «отношение». На этом основании субъектность определяется как отношение человека к себе как к культурному деятелю. Субъектность как отношение включает в себя характер эмоционального отклика на себя и на другого человека. Она существует на осознанном и неосознанном уровне. Степень осознаний изменений, происходящих с человеком, и производимых им действий определяет уровень развития субъектности. Субъектность связана с активностью, инициативностью, преобразующими возможностями человека. Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что субъектность нельзя понять как качество, присущее индивидуальному субъекту, поскольку человек не может один быть носителем только своей субъектности. Субъект- ность как свойство личности проявляется в способности производить взаимообусловленные измене­ния во внешнем и внутреннем мире человека. При этом специфика субъектности заключается во взаимосвязи предметов преобразований окружающей действительности, самого человека и его внут­реннего мира. Мы соглашаемся с В.А.Татенко, который считает, что под «субъективным» может по­ниматься все то, что задает качественную определенность жизни конкретного субъекта, принадлежит ему, производится или проистекает из него, и в этом не противостоит представлению об объективной реальности. Понятие «субъектный» отражает, прежде всего, авторский характер активности человека как субъекта и раскрывается в таких понятиях, как «свободный, самостоятельный, автономный, ини­циативный, творческий, оригинальный» [1; 48].

Сказанное выше свидетельствует о том, что исходной атрибутивной характеристикой субъект- ности является активность — способность сознательно, целенаправленно преобразовывать окру­жающую действительность. Активность субъекта существует как единство познавательной и ценно­стно-ориентированной деятельности. Субъект, в отличие от объекта, в процессе деятельности обла­дает самосознанием, самообладанием, самооценкой, самоконтролем. Человек как субъект характери­зуется способностью к целеполаганию. Внутренняя детерминация действий субъекта обеспечивает свободную деятельность. Свобода выбора цели, способов и средств ее реализации, осваиваемых в ходе развития культуры, — важнейшая характеристика субъектности. Свобода придает деятельности человека нравственное измерение. Возможность выбора создает предпосылку для появления ответст­венности, которая выражает нравственные характеристики человека. С нашей точки зрения, ответст­венность представляет собой форму проявления личностью своей субъектности, и замена в совре­менной социальной практике ответственности исполнительностью (деятельностью, детерминирован­ной внешними целями) привела к тому, что человек утратил свою целостность, самостоятельность и уверенность. Основу понятия «субъектность» составляет активность, выражающаяся в дефинициях «целостная характеристика активности человека», «активная сторона психической организации чело­века», «активно-преобразующая функция личности», «авторский характер активности», «деятель­ность — преобразующий способ бытия», и диспозиционность, проявляющаяся в отношении «к жизни как личной проблеме», в отношении «к человеку как деятелю», способному интерпретировать дейст­вительность.

Анализируя феноменологические особенности понятия «субъект», К.А.Абдульханова отмечает, что «ему присуща и конкретность, так как личная жизнь, индивидуальный уровень жизни субъекта порождают множество реальных ситуаций и противоречий, которые субъект призван решать. Ему присущ и дифференцированный смысл, раскрывающий реальные различия людей в меру их станов­ления субъектами, в меру того, насколько их отношения стали человечны, подлинно этичны» [2; 111]. Развивая данное положение, можно отметить, что понятие «субъект», являясь одной из базовых фи­лософских категорий, не может иметь однозначного вербального определения. Оно в равной мере приемлемо для различных научных определений, для разных отраслей человекознания, для всего разнообразия решаемых ими теоретических и, главное, практических задач. В большинстве извест­ных подходов и концепций это понятие не имеет самостоятельного значения, его подменяют некими родственными понятиями (индивид, человек, личность) либо употребляют в сугубо философском понимании. Понятие «субъект» предполагает развитие определенного уровня активности — свойства психики, позволяющего не только отражать, но и преобразовывать среду, себя, творить новое. Субъ­ект — это человек, познающий и преобразующий окружающий мир. Мы соглашаемся с точкой зре­ния А.В.Петровского, согласно которой личность — это система социально-значимых черт и отно­шений, которую можно: 1) описать со стороны мотивов и стремлений, составляющих содержание ее «личного мира», т.е. уникальной системы личностных смыслов, индивидуальных, своеобразных спо­собов упорядочения внешних впечатлений и внутренних переживаний; 2) рассматривать как систему устойчивых черт относительно внешне проявляемых характеристик индивидуальности, которые за­печатлены в суждениях других людей; 3) раскрывать как деятельное «Я» субъекта: как систему пла­нов, отношений, направленности, смысловых образований, регулирующих выход ее поведения за пределы исходных планов; 4) понимать как субъекта персонализации, т.е. с точки зрения ее потреб­ности и способности вызывать изменения в других людях [1; 54]. Это, действительно, напрямую ка­сается работников образовательной сферы, поскольку, во-первых, педагоги, прежде всего, сами должны быть профессионально компетентны в своей области деятельности и, во-вторых, профессио­нальное образование всегда было и продолжает оставаться направленным на всестороннее развитие личности с целью подготовки ее к активному и эффективному участию в общественном производстве с наибольшей пользой для себя и для общества в целом. Важно отметить, что в современных услови­ях реформирования образования радикально меняется статус учителя, преподавателя, его образова­тельные функции, соответственно, меняются требования к его профессионально-педагогической компетентности, к уровню его профессионализма. Показателями значимости профессионально­педагогической компетентности являются изменения в сфере общественного сознания в различные периоды истории, которые свидетельствуют о том, что именно в психолого-педагогической компе­тентности и педагогической культуре заключены большие возможности развития и стабильности об­щества, поскольку они могут служить основанием для снятия межнациональных конфликтов, кон­фликтов между старшими и младшими поколениями, способствуют адаптации к новым условиям, более эффективному процессу социализации личности.

Таким образом, современная ситуация общественного развития актуализировала необходимость изучения такого феномена, как «компетентность специалиста — носителя культуры, языка, традиций, истории и т.д.», или «профессиональная компетентность в передаче этнических знаний». В настоящее время в науке нет однозначного подхода к определению этого понятия.

В зарубежной литературе под компетентностью подразумевают «углубленное знание», «состоя­ние адекватного выполнения задачи», «способность к актуальному выполнению деятельности» и т.д., что не отражает содержания этого понятия в полной мере. В отечественной науке сегодня профес­сиональную компетентность определяют как определенное психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью, умением вы­полнять определенные трудовые функции; как наличие специального образования, широкой общей и специальной эрудиции, постоянное повышение своей научно-профессиональной подготовки; как профессиональную подготовленность и способность субъекта труда к выполнению задач и обязанно­стей повседневной деятельности; как потенциальную готовность решать задачи со знанием дела. По­казателями профессиональной компетентности являются и общая совокупность объективно необхо­димых знаний, умений, навыков, и умение правильно распорядиться ими при исполнении своих функций, и знание возможных последствий определенных действий, и практический опыт, и резуль­тат труда человека, и гибкость метода, и критичность мышления, а также профессиональные пози­ции, индивидуально-психологические качества и акмеологические инварианты.

Рассматривая сущность профессиональной компетентности непосредственно педагога и учиты­вая, что проблема эта стала разрабатываться в науке сравнительно недавно, ученые до сих пор не пришли к единому мнению. Так, по мнению В.А.Сластенина, И.Ф.Исаева, А.И.Мищенко и Е.Н.Шиянова, профессиональная компетентность педагога выражает «единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности», при этом основу структу­ры компетентности учителя составляют многочисленные педагогические умения, характеризующие эту готовность [3; 92].

А.К.Маркова определяет профессиональную педагогическую компетентность как «осведомлен­ность учителя о знаниях и умениях и их нормативных признаках, которые необходимы для осущест­вления этого труда; обладание психологическими качествами, желательными для его выполнения, реальная профессиональная деятельность в соответствии с эталонами и нормами». В содержание компетентности педагога включаются процесс (составляющие его — педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность) и результат (обученность и воспитанность школьников) его тру­да. А.К.Маркова обращает внимание на то, что «знания и умения учителя составляют объективную структуру его труда», и в каждом процессуальном блоке рассматривает объективно необходимые знания и умения, а затем психологические требования к их выполнению [4; 82,83]. Е.В.Попова, вслед за А.К.Марковой исследуя психолого-педагогическую компетентность как интегральную характери­стику, тем не менее подчеркивает большую значимость психологических качеств личности педагога, которые дополняются умениями («техниками»), и, соответственно, при формировании психолого­педагогической компетентности учителя главную роль отводит совершенствованию его личности [5;130].

Важное значение имеют конкретно-предметные знания будущего специалиста, так как именно они выступают первоосновой формирования всей профессиональной компетентности, и поэтому сис­тема подготовки специалиста должна обеспечивать, прежде всего, усвоение соответствующих зна­ний, поскольку они являются необходимой предпосылкой для реализации процесса труда. Что же касается точки зрения зарубежных экспертов на составляющие педагогической компетентности, то, например, в США, приветствуя желание общественности видеть в школах высококомпетентных спе­циалистов, учителей принимают на работу по результатам тестов, в содержании которых выделяют пять основных аспектов: 1) основные умения; 2) общий кругозор (знания в области искусства, лите­ратуры, истории); 3) знание преподаваемого предмета; 4) знания в области педагогики, психологии и философии; 5) мастерство учителя (этот аспект, однако, часто подвергается критике, его признают неадекватным, так как трудно учесть все элементы мастерства) [6].

Некоторые ученые, рассматривая профессиональную компетентность педагога, выделяют её ви­ды. В.А.Адольф различает предметную, психолого-педагогическую и методическую компетентности учителя, которые в совокупности образуют так называемую функциональную компетентность [7]. Н.В.Кузьмина расширяет этот перечень и в качестве отдельных видов педагогической компетентно­сти выделяет следующие:

1)  специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины;

2)   методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся;

3)  психолого-педагогическая компетентность в сфере обучения;

4)    дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, на­правленности обучаемых;

5)  рефлексия педагогической деятельности, или аутопсихологическая компетентность.

При этом в содержании каждого из видов педагогической компетентности Н.В.Кузьмина отдает приоритет необходимым в педагогической деятельности знаниям и умениям. Как видим, исследуя педагогическую компетентность, одни ученые отдают предпочтение общим и специальным знаниям учителя, другие — усвоению профессиональных умений, третьи дополняют необходимые знания и умения определенными психологическими качествами, четвертые подчеркивают в содержании про­фессиональной компетентности педагога личностные свойства [8]. Поскольку до сих пор вопрос о компетентности специалиста вообще и, в частности, компетентности учителя не решен в науке одно­значно, нам представляется необходимым рассмотреть это понятие в соотношении с понятием «про­фессионализм», так как нередко они взаимозаменяются и их границы четко не обозначены.

На сегодняшний день существует множество подходов к понятию «профессионализм». Некоторые ученые сопоставляют профессионализм с другими понятиями, так или иначе связанными с характеристикой способности человека выполнять работу: компетентность, мастерство, квалификация [9].

Ряд исследователей рассматривает профессионализм с точки зрения деятельности. Так,

В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов основой профессионализма считают научно­теоретическую и практическую подготовку [3; 95,96]. В.Бондаревский под профессионализмом по­нимает «овладение в полной мере достижениями своей науки, смежными областями знаний, искусст­вом их применения в своей практике» и противопоставляет ему понятие «дилетантизм» [10; 77]. По мнению В.Шуваловой и О.Шиняевой, профессионализм специалиста определяется степенью владе­ния знаниями, умениями и навыками, с одной стороны, и способностью производить новое — с дру­гой [11; 121]. Я.Турбовской рассматривает профессионализм как «органический сплав знаний и уме­ний, гарантирующий получение требуемого результата, качественное и эффективное исполнение ра­боты, сформированная готовность относиться к своему делу как к совокупности задач, каждая из ко­торых конкретна, требует достижения результата» [12; 216]. В.Я.Синенко определяет профессиона­лизм как результат процесса профессиональной подготовки, качество, свидетельствующее о высоком уровне владения умениями, необходимыми при выполнении какой-либо работы [13; 47]. Все приве­денные выше определения выражают деятельностную сущность профессионализма, где совокупность знаний, умений и навыков необходима для успешной профессиональной деятельности.

Наша методологическая позиция строится на том, что указанные аспекты понятия «профессио­нализм» следует дополнить за счет связей профессионализма с нравственным становлением личности человека. На наш взгляд, настоящий профессионализм пронизан нравственным смыслом — понима­нием долга, чувства ответственности, осознанием высокого социального назначения профессиональ­ной деятельности, а успех дела, таким образом, — следствие высоких профессионально­нравственных качеств, являющихся выражением целостного облика личности. Назрела социальная потребность определять профессионализм как интегральное свойство личности, формирующееся в деятельности, обусловленное мерой реализации ее гражданской зрелости, ответственности, долга.

Очевидно, в рассмотрении понятия «профессионализм» наиболее объективным будет личност­но-деятельностный подход, ибо только наличие обоих компонентов в структуре профессионализма обеспечивает ему некую целостность.

Единство профессионального и личностного развития специалиста легло в основу концепций ряда ученых, согласно которым развитие личности (ее интегральных характеристик) определяет и выбор профессии, и подготовку к ней. И вместе с тем сам этот выбор и развитие той или иной про­фессиональной деятельности определяют стратегию развития личности.

Таким образом, органичный сплав высокого уровня выполнения профессиональной деятельно­сти с определенными личностными качествами и составляет профессионализм. Именно личностно­деятельностный подход присутствует в трудах ученых, рассматривающих профессионализм педагога. Так, В.Я.Синенко полагает, что профессионализм учителя представляет собой высокий уровень его психолого-педагогических и научно-предметных знаний и умений в сочетании с соответствующим культурно-нравственным обликом. И если при оценке знаний, умений и навыков ученый предлагает использовать ряд опосредованных и непосредственных критериев, то личностные качества учителя рассматриваются в их абсолютном значении [13; 45-51]. А.К.Маркова, выделяя целый ряд психоло­гических критериев применительно к труду учителя, большинство которых характеризуют педагоги­ческую деятельность (объективные, результативные, процессуальные, количественные, качественные и другие критерии), все же обращает внимание и на субъективные критерии в оценке профессиона­лизма педагога — соответствие профессии требованиям человека, его мотивам, склонностям, лично­стное расположение к профессии, удовлетворенность трудом в ней, наличие устойчивой психолого­педагогической направленности, совокупности необходимых профессионально-психологических ка­честв личности [9; 56-58].

Н.В.Кузьмина и представители ее школы считают: так как в профессионально значимых педаго­гических умениях находят практическое применение и качества личности педагога, то профессиона­лизм учителя составляют два взаимосвязанных компонента — профессионализм деятельности как качественная характеристика субъекта деятельности и профессионализм личности как совокупность личностных качеств педагога, способствующих или, напротив, препятствующих решению педагоги­ческих задач [8;66].

Таким образом, профессиональных знаний и умений, которые выступают основой любой про­фессиональной деятельности, общего развития и широкой эрудиции недостаточно для становления учителя-профессионала, поскольку именно для педагогической профессии решающее значение име­ют нравственные качества личности (доброта, милосердие, отзывчивость, великодушие, любовь к людям и др.), которые и позволяют формировать личность учащегося. Понимание же педагогической компетентности мы связываем, прежде всего, с деятельностью учителя, с его способностью к выпол­нению определенных профессиональных действий, основу которых составляют необходимые про­фессиональные знания и умения, образующие «фундамент» профессионализма педагога. Что же ка­сается личностных качеств учителя, то они наполняют внутренним смыслом педагогическую дея­тельность и необходимы для становления учителя-профессионала [14].

Итак, представляется бесспорным тот факт, что понятие «профессионализм» шире по своему значению понятия «компетентность», так как, помимо деятельностного аспекта, оно включает опре­деленные характеристики личности специалиста, и поэтому педагогическая компетентность пред­ставляет собой лишь одну из сторон профессионализма педагога.

Мировое образовательное пространство сегодня объединяет системы разного типа и уровня, значительно различающиеся по философским и культурным традициям, уровню целей и задач, сво­ему качественному, т.е. целостному состоянию, поэтому следует говорить о современном мировом образовательном пространстве как о формирующемся едином организме при наличии в каждой обра­зовательной системе глобальных тенденций и сохранении разнообразия: распространение нововведе­ний при сохранении сложившихся национальных традиций и национальной идентичности стран и регионов; увеличение гуманитарной составляющей в целом и ориентированной на человека; стремление к демократической системе образования, т.е. доступность образования всему населению страны и преемственность его ступеней и уровней; повышенный интерес к одаренным детям и моло­дым людям, к особенностям раскрытия и развития их способностей, возможностей и потребностей.

Список литературы

  1. Зиатдинова Ф.Н. Вехи Евразии. Вып. 2 // Парадоксы антропосферы: Науч.-филос. альманах / Авт.-сост. Э.А.Байков. — Уфа: ЕврАПИ; РИО РУНМЦ МО РБ, 2004. — 92 с.
  2. Психология и педагогика: Учеб. пособие / Под ред. К.А.Абульхановой, Н.В.Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А.Сластенина. — М.: Совершенство, 1998. — 320 с.
  3. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1998. — 512 с.
  4. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. — 1990. — № 8. — С. 82-88.
  5. Попова Е. В. Психолого-педагогическая компетентность как научно-педагогическая проблема // Известия Южного от­деления Российской академии образования. Вып. 1. — Ростов н/Д., 1999. — С. 127-136.
  6. Балицкая Н.З. Педагогическое образование за рубежом. Тесты на компетентность учителя // Педагогическое образова­ние. — 1992. — Вып. 5. — С. 101-102.
  7. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика.- 1998. — № 1. — С. 72-75.
  8. Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя // Со­ветская педагогика. — 1982. — № 3. — С. 63-66.
  9. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. — 1995. — № 6. — С. 55-63.
  10.  Бондаревский В. О педагогическом творчестве и опасности дилетантизма // Народное образование. — 1988. — № 6. — С. 76-80.
  11. Шувалова В., Шиняева О. От неуверенности — к профессионализму // Народное образование. — 1995. — № 1. — С. 121-123.
  12. Турбовской Я. Без профессионализма нет ответственности // Народное образование. — 1999. — № 10. — С. 215-222.
  13. СиненкоВ.Я. Профессионализм учителя // Педагогика. — 1999. — № 5. — С. 45-51.
  14. Туктарова Р.И. Новые подходы к построению содержания компенсирующего образования: Учеб.-метод. пособие. — Уфа: Изд-во БИРО, 2001. — 356 с.
Фамилия автора: Туктарова Р.И., Зиатдинова Ф.Н.
Год: 2011
Город: Караганда
Категория: Философия
Яндекс.Метрика