Личностный подход как философия образования

В современном социогуманитарном знании, на которое стремятся ориентироваться педагогипрактики, одновременно сосуществуют различные философские, педагогические, психологические исторические, культурологические и т. д. учения, выступающие в качестве методологии гуманитар­ных наук, в том числе и педагогики.

Такие философские направления, как экзистенциализм, неотомизм, позитивизм, неопозитивизм, прагматизм и др. указывают на деформацию личности в современном мире, на ее отчуждение, утрату своеобразия, рациональности и т.д. На наш взгляд, анализ различных философских направлений спо­собствует выработке системного подхода к проблеме становления личности в процессе образования. Системный подход ориентирует на выделение в педагогической деятельности, прежде всего, инте­гративных, инвариантных связей и отношений, на изучение того, что в системе является устойчивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. Он предполагает выяснение вклада отдель­ных компонентов-процессов в развитие личности как системного целого. В этом отношении он очень тесно связан с личностным подходом, который означает ориентацию при конструировании и осуще­ствлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности.Стремление педагогов-практиков перейти на новые стандарты образования в общеобразователь­ной школе, связанное со смещением задач образования со «знаниевой» ориентации в сторону разви­тия личности, предполагает выработку новой методологии педагогического процесса, учитывающей дидактический потенциал различных философских и психологических точек зрения и направлений.

Сформировавшийся в начале ХХ в. экзистенциализм, или философия существования, выдвигает на первый план идею переживания человеком своего бытия в мире. Основные представители этого направления в философии — Н.А.Бердяев, Л.И.Шестов (Россия), М.Хайдеггер, К.Ясперс (Германия), Ж.Сартр, А.Камю (Франция), Э.Брейзах, П.Тиллих (США) и другие утверждают первичность инди­видуального бытия человека, погруженного в свое «Я». И, как следствие, объективный мир для этой философии существует лишь благодаря бытию субъекта. Экзистенциалисты ставят под сомнение или даже отрицают существование объективного знания и объективных истин. Внешний мир таков, ка­ким его представляет субъект познания или каким его воспринимает внутреннее «Я» каждого. По­этому философы этого направления считают, что индивид должен творить себя сам. Отсюда цель об­разования — научить детей «творить себя как личность, учить их так, чтобы они создавали себя». Ребенок сам определяет смысл вещей и явлений. При этом ведущую роль играют чувства, мечта и вера, а не разум.

В работах представителей религиозной философии неотомизма Ж.Маритена, У.Канингхэма, М.Адлера, М.Казотти и других содержится резкая критика деградации нравственных устоев, роста преступности, жестокости, наркомании, которые ведут к деструкции общества. Неотомисты обвиня­ют систему ообразования в излишней рациональности и забвении «досознательного», в котором, яко­бы, находятся источники любви, счастья, свободы и смысла жизни. Решение видят в методах позна­ния, а не в его содержании: главное «не знания, а методы их приобретения». Поэтому вся система обучения и воспитания, по их мнению, должна быть направлена на развитие «досознательного» стремления приблизиться к Богу.

Вопрос о религиозном воспитании достаточно сложен. Следует уяснить, что следует понимать под религией и какое место она должна занимать в жизни ребенка, школьника. Теория «свободного воспитания» принципиально отрицает всякое насилие над ребенком, в том числе и духовное. Религи­озная проблема существует и для ребенка, и для взрослого человека. В связи с этой теорией К.Н.Вентцель утверждает, что религия есть вечный, непреходящий элемент как индивидуальной, так и общественной жизни, есть естественный продукт человеческого развития. Наши исследования и практическая деятельность показали, что уже дети дошкольного возраста имеют тот жизненный опыт, который в будущем их неизбежно будет вести к религиозным переживаниям. В.В.Рубцов рас­сматривает духовное воспитание ребенка как духовное возрождение или духовное просвещение. «Это не просто прочитать ребенку «Закон Божий», потому что тогда это будет просто новая для него система правил, как устав пожарной службы. А на самом деле это очень тонкая ситуация историко­культурного собственно социокультурного (данного) и перспективно развивающего компонентов. Это фактически рост и развитие человека как человеческого существа со всеми вытекающими огра­ничениями» [1; 371].

Мы считаем, что надо предоставить религиозному чувству в ребенке развиваться свободно и ес­тественно, сообразно его духовному росту и накоплению им соответствующего жизненного опыта. Вот почему, как совершенно правильно утверждает С.Л.Рубинштейн [2; 13], даже и для отвергающе­го религию остается во всей силе обязательство разобраться с вопросом о религиозном воспитании не на почве своих запросов только, но, главным образом, на почве детской психики, ее интересов и по­требностей. В.И. Андреев, обращая внимание на кризис и упадок нравственности во всех слоях рос­сийского общества, в том числе и учащейся молодежи, предлагает в связи с этим обратиться в про­шлое, к именам философов «серебряного века» Н.А.Бердяеву, В.Розанову, В.Соловьеву, Н.Рериху, в чьих трудах раскрыты философско-этические основы российской духовности и культуры. Идея при­оритета духовности, нравственности в развитии человека легла в основу «Учения живой этики», со­держащего много конкретных рекомендаций и наставлений. Так, например, необходимо изначально направлять свои мысли и поступки на добро людям, усмирять в себе раздражение и гнев, освобож­даться от страха и подозрительности, беречь и приумножать красоту и любовь к людям, веру в себя и те созидательные силы, которые несут в себе природа и окружающие нас люди. В понимании духов­ности развиваются две стратегии: религиозная и светская. В одном случае это Добро и Любовь к Бо­гу, в другом (светском) понимании такие понятия, в которых духовность вбирает в себя все лучшее, что интегрирует духовно-нравственная деятельность и духовно-нравственная личность: совестливая, честная, правдивая, ответственная, милосердная, отзывчивая, тактичная, добропорядочная, состра­дающая, сочувствующая личность. Воспитание духовно-здоровой личности должно начинаться с формирования у растущего человека нравственных ценностей, но, с другой стороны, также педагоги­ческого стимулирования и культивирования в личности воспитанника чувства справедливости, неза­висимости, внутренней свободы. С точки зрения А.А.Белик, ребенок всегда и везде, с малых лет, хо­чет или не хочет этого, приобщается к той или иной религиозной культуре. Это может происходить в семье, в кругу родственников, у знакомых и т.д., и поэтому представления о мире в целом, о свободе, об отношениях как культурных ценностях должны развиваться с малых лет [3; 15].

Сравнение успехов в образовании в различных странах показывает, что они есть следствие раз­вития философии образования в этих странах, а также степени ее значимости в педагогической тео­рии и практике. Современная европейская школа и образование в своих чертах сложились под влия­нием философско-педагогических идей, которые были сформулированы Я.А.Коменским, И.Г.Песталоцци, Ф.Фребелем, А.Дистервергом, Дж. Дьюи и другими классиками педагогики. Их идеи легли в основу классической модели образования, которая в течение XIX-XX вв. эволюциони­ровала и развивалась, и в начале XXI в. продолжает развиваться, оставаясь, тем не менее, неизменной в своих основных характеристиках: способах организации школьной жизни, образовательного педа­гогического процесса [см.: 4; 112-123].

Так, например, американский ученый Дж. Дьюи, основатель прагматической педагогики, кото­рая оказывала и продолжает оказывать сильное влияние на школьное образование многих стран, вы­двинул ряд важнейших принципов обучения и воспитания: развитие активности детей; возбуждение интереса как мотива учения ребенка и т.д. Опираясь на базовое понятие прагматизма — «опыт», он объявил индивидуальный опыт ребенка основой учебного процесса. Цель образования — «самовыяв­ление» данных ребенку от рождения инстинктов и склонностей. С этой позиции его последователифилософы (Т.Брамельд, А.Маслоу, Э.Кэлли и др.) рассматривают вопросы нравственного выбора. Они утверждают, что человек не должен руководствоваться в своем поведении заранее сформулиро­ванными принципами и правилами, а должен вести себя так, как диктуют ему данная ситуация и по­ставленная им цель. Нравственно все, что помогает достижению личного успеха. Таким образом, прагматизм как философское течение показал, что стоит вне идеализма и материализма, где главные понятия в прагматизме, «опыт» и «дело», — основа учебного процесса — новая философия образо­вания.

Исходя из этого методологию педагогики следует рассматривать, в первую очередь, как сово­купность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности, отражающих гуманистическую сущность философии образования. Одна из перспективных задач гу­манизации образования — это отношение к человеку как субъекту познания, общения и творчества. Согласно принципам экзистенциального равенства людей и позиции социокультурного прагматизма нам требуются не демагогические споры об основаниях выбора жизненных ценностей, а конструк­тивность диалога и подвижничества, направленные на развитие человека как личности. Образование как компонент культуры в этом случае приобретает особую значимость.

А.В.Петровский под развитием личности понимает спиралевидный процесс последовательной смены моментов становления эволюции, которые приводят к изменению и реорганизации психиче­ских процессов и личностных структур как в количественном, так и в качественном плане [5; 23-26]. В результате возникают новообразования, переводящие психологическую и личностную систему на новый уровень функционирования.

Развивая системно-ролевую модель формирования личности, российский ученый Н.М.Таланчук отмечает, что «личность — это социальная сущность конкретного человека, которая выражается в качестве освоения им системы социальных ролей. От качества такого выполнения зависит синергетизм личности — ее социальная дееспособность». Так, в разных жизненных ситуациях человек осваивает культуру семейной жизни, коммуникативную культуру, роль лидера или исполнителя, чле­на трудового коллектива, а в процессе социализации последовательно овладевает ролевыми функ­циями Гражданина своей Родины и Мира. При этом происходит активное становление «Я — концеп­ции» человека, обогащающейся новыми ценностными смыслами; формируется миропонимание лич­ности, развиваются ее многообразные ролевые функции. Особенно характерно, что у ребенка от ка­чества освоения социальных ролей также зависит нравственно-творческий потенциал синергетизма личности [6; 68].

В философской диалектике важное место занимает закон перехода количественных изменений в качественные. Диалектическая педагогика исходит из того, что личность есть объект и субъект обще­ственных отношений. Ее развитие детерминировано внешними обстоятельствами и природной орга­низацией человека. Ведущую роль в развитии личности играет воспитание, которое представляет со­бой сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность и дея­тельность человека находятся в единстве: личность проявляется и формируется в деятельности. Её значение показал в своих работах А.Н.Леонтьев. Развивая учение Л.С.Выготского, он отмечал, что развитие ребенка определяется прежде всего той деятельностью, в которую он включен, и все изме­нения в развитии личности происходят в связи со сменой ведущего вида деятельности [7; 12].

Для овладения достижениями человеческой культуры каждое новое поколение должно осущест­вить деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижения­ми. Поэтому чтобы подготовить воспитанников к самостоятельной жизни и разносторонней деятель­ности, необходимо в меру возможностей вовлечь их в такие виды деятельности, которые требуют перевода ребенка в позицию субъекта познания, труда, общения [7; 252-255].

Подход В.А.Сухомлинского к развитию ребенка нам близок тем, что имеет личностную направ­ленность, ориентирован на идеи гуманизма, человечности, природосообразности, учитывает компен­саторные возможности ребенка, создает условия для творческого развития личности. Он считал, что моральные силы для преодоления своих слабых сторон ребенок черпает в своих успехах [8].

Таким образом, организация гуманно-личностного образовательного процесса способна пре­доставить всю полноту дидактических возможностей для полноценного личностного развития ре­бенка. В основе его формирования А.В.Петровским выделяются три стратегических принципа: а) ва­риативность моделей обучения; б) синтез интеллекта, аффекта и действия; в) приоритетность старта (каждый ребенок должен иметь возможность изначально выбрать те виды деятельности, которые имеют для него наибольшую самоценность)[7; 9].

Переход к личностно-ориентированной модели образования предполагает, исходя из исследова­ний Д.Н.Богоявленской [9], освоение теоретического мышления и такой организации обучения бу­дущих первоклассников, когда они выступают субъектами учебной деятельности. Решение образова­тельных задач представляет собой микроцикл восхождения от абстрактного к конкретному, в резуль­тате чего происходит усвоение теоретических знаний и обретение теоретического мышления.

Основное содержание личностно-ориентированной парадигмы образования широко представле­но в работах Е.В.Бондаревской, В.В.Серикова, И. С.Якиманской [10; 11; 12]. Они рассматривают этот тип образования как обеспечивающее развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полно­ценное удовлетворение образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запро­сов; как подход, предоставляющий свободу выбора содержания и путей получения образования, а также способов самореализации личности в культурно-образовательном пространстве. Иными слова­ми, это такое образование, которое обращено к человеку и наполнено человеческими смыслами.

В основе личностно-ориентированного образования, по нашему мнению, лежит ценностное от­ношение к ребенку, к детству как к уникальному периоду его жизни. Его основными гуманистиче­скими ценностями являются: человек культуры как цель; предмет как воспитание; культура как сре­да, дающая рост и возможность совершенствоваться; творчество как способ развития человека в культуре.

Концепция личностно-ориентированного образования основана на принципе природосообразности. По мнению Е.В.Бондаревской, природосообразное воспитание осуществляется в соответствии с законами развития детского организма, учетом состояния здоровья ребенка. Оно создает условия для удовлетворения его доминантных потребностей в движении, игре, познании.

Личностно-ориентированное образование базируется на принципах, не противоречащих, а взаи­модополняющих друг друга: у И.С.Якиманской — на субъективном опыте, у В.В.Серикова — на проблемно-ситуативном, у Ш.А.Амонашвили — на гуманно-личностном подходе в обучении.

Сторонники личностно-ориентированного образования подвергают критике традиционное обу­чение, которое считает своей главной задачей передачу детям определенных знаний, основ наук, их подготовку в школе, к поступлению в вузы; развитие же они рассматривают как дополнительный, побочный результат обучения. При таком образовании знания являются абсолютной ценностью и заслоняют собой человека. Но в то же время в настоящий момент, при переходе школы на личностно­ориентированное образование, при всей его гуманности, оно вызовет у большинства детей дезадап­тацию, так как многие социальные институты, сопряженные со школой, продолжают работать в знаниевой парадигме.

Наиболее адаптивной формой постепенного перехода к личностно-ориентированному образова­нию, в научном понимании этого термина, В.В.Сериков считает реализацию личностно­ориентированного подхода как этико-гуманистического феномена, все более широко распростра­няющегося в практике современного образования и утверждающего идеи уважения личности ребен­ка, партнерства, сотрудничества, диалога, индивидуализации. Личностно-ориентированный подход предполагает бережное отношение к детской личности, уважение её самобытности, понимание того, что ребенок имеет свою жизненную позицию, свой внутренний мир, что ему в любом возрасте свой­ственны честь и достоинство, что он жаждет справедливости, нуждается в сострадании, общении, диалоге и поддержке, что способен мыслить и творить, наделен свободой морального выбора, совер­шает ошибки, но может их осознать, раскаяться и возродиться к лучшему.

Концепция, предлагаемая В. В. Сериковым, исходит из того, что целью такого образования явля­ется не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного про­явления и развития собственно-личностных функций детей.

В педагогической практике 80-х годов появились различные формы и методы обучения, задача­ми которых являлось не только приобретение знаний, но и развитие личности. Впоследствии они по­лучили название педагогики сотрудничества, чье становление связано с именами педагоговмыслителей Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильина, С.Н.Лысенковой, В.Ф.Шаталова [13].

Основными идеями гуманно-личностной педагогики Ш.А.Амонашвили [14; 4, 5] являются сле­дующие положения:

1. Гуманное педагогическое мышление не есть открытие современной теории и практики. Оно основано на классическом наследии и находит истоки в ведущих религиозных, философских и педа­гогических учениях.
2. Гуманно-личностная педагогика принимает идеи классической философии и педагогики о том, что ребенок есть явление в земной жизни, он есть носитель своей жизненной миссии и наделен высочайшей энергией духа.
3. Педагогика, по сути своей, есть общечеловеческая форма и культура мышления, интенции которого заложены в природных функциях человека. Она развивается не столько научными достиже­ниями и закономерностями, сколько уровнем и качеством общечеловеческой культуры, истоками ду­ховности и мотивацией деятельности.
4. Гуманно-личностная педагогика во главу угла ставит воспитание личности через развитие ее духовного и нравственного потенциала, способствуя раскрытию и созиданию в ребенке черт и ка­честв благородства.
5. Гуманно-личностный образовательный процесс строится на понимании целостности природы ребенка, ее движущих силах, раскрытых и научно обоснованных современной психологией и опреде­ляемых как стихийные устремления, страсти личности ребенка в стремлении к развитию, взросле­нию, свободе.

Согласно Ш.А.Амонашвили, искусство гуманной педагогики заключается в том, чтобы дать по­чувствовать ребенку, что он взрослый, когда он еще ребенок.

В основе концепции И.С.Якиманской [12; 35-37] лежит признание индивидуальности, самоцен­ности каждого ребенка, наделенного своим неповторимым субъектным жизненным опытом. Это оз­начает, что опыт жизнедеятельности, приобретаемый ребенком до школы в конкретных условиях се­мьи, социокультурного окружения, в процессе воспитания, понимается им как мир людей и вещей. Необходимо отметить, что субъектный опыт называют личным, собственным, индивидуальным, прошлым, житейским, стихийным. Употребляя термин «субъектный опыт», мы подчеркиваем его принадлежность конкретному ребенку, как носителю собственной биографии, жизненного опыта.

В рамках этого подхода ребенок ценен воспроизводством опыта, причем не столько обществен­ного, сколько индивидуального. И детское образовательное учреждение призвано выявить и исполь­зовать индивидуальный жизненный опыт детей, «окультурить» его путем обогащения результатами общественно-исторического (педагогического) опыта. Поэтому основная задача обучения, считает И. С. Якиманская, состоит не только в том, чтобы планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а в том, чтобы помогать каждому ребенку, с учетом имеющегося у него опыта совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность.  

Данные концепции позволяют нам предложить следующую характеристику субъектразвивающихся отношений в образовании как самоценных форм индивидуальной активности ребен­ка в жизненно-педагогическом образовательном пространстве (рис.).

Основным условием полноценного развития самоценных форм индивидуальности ребенка яв­ляются: активное присвоение культурного наследия человечества, творческая атмосфера жизни и деятельности, развивающее общение со взрослыми и сверстниками.

Объективные законы конкретно-исторического процесса воспитания, тесно связанного с усло­виями развития общества и общественной практикой воспитания, раскрывают закономерности разви­тия психики ребенка, определяют движущие силы, устанавливают механизмы данных явлений и по­зволяют нам определить сущность концептуальных положений воспитания будущих первоклассни­ков в учреждениях:

• детство, длительное и богатое по содержанию и характеру происходящих на его протяжении изменений, дает преимущество ребенку до достижения зрелости при овладении всем богатст­вом духовной и материальной культуры, опытом предшествующих поколений и является не­обходимым условием его вхождения в общественную жизнь, осуществления взаимосвязи по­колений, приобретения специфических человеческих способностей;
• обусловленность существования детства эволюцией и развитием общества, рассмотрение со­циальной среды как подлинного, обогащающего источника развития, превращающего общест­венно-исторические достижения общества в индивидуальный опыт ребенка, наполняющий его личностным смыслом;
• «абсолютное» значение, качественное своеобразие и непреходящая ценность периодов детства, вносящих неповторимый вклад в становление человеческой личности, ее всестороннее гармо­ничное развитие и самоопределение, при соответствии целей и задач воспитания возрастным, психофизиологическим и индивидуальным особенностям детей, помощь в преодолении воз­растных кризисов, всемерное обогащение психического развития ребенка;
• поэтапное развитие личности, основанное на стадиальности возрастного формирования психи­ки и системного подхода к структуре психических свойств личности, обеспечивающих реали­зацию потенциальных возможностей ребенка; понимание психического развития ребенка как процесса самодвижения, возникновения и разрешения противоречий.

Такие исходные сущностные характеристики концептуальных положений воспитания будущих первоклассников исключают механический подход к организации образовательного процесса.

С учетом изложенного выше, можно следующим образом сформулировать предлагаемые нами основания личностно-ориентированного образования:

• -    отличается от традиционного тем, что процесс учения квалифицируется не как подготовка к жизни, а как сама жизнь;
• -    предлагает детям дидактически апробированные жизненные задачи в форме непосредственно­го их проживания, решения, освоения;
• -    содержание «образа Я» (образование) трактуется как преобразование себя как духовной струк­туры (внутреннее нормотворчество);
• -    саморазвитие выражается через самодеятельность, самоорганизацию, самоанализ, самовоспи­тание, которые подразумевают сострадание, сопереживание, содружество;
• -    основным критерием в образовании становится саморазвитие ребенка, внутренняя мера само­развития;

-    образ «Я» (образование) начинается лишь при обнаружении ребенком в себе человека. Следовательно, главной задачей педагога, стремящегося к гуманизации образования, по нашему убеждению, является организация обучения не как целенаправленного процесса формирования «но­вого человека», а как стремление помочь человеку быть человеком в своем индивидуальном и соци­альном развитии. Обучение, направляемое извне, должно уступать место открытию мира, направляе­мому изнутри, благодаря чему происходит самоактуализация личности. И здесь никак нельзя обой­тись без выхода педагогических методик на уровень философской методологии, без использования всей мощи философского мышления для гуманизации конкретной педагогической деятельности.

Список литературы

1. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996.— 384 с.
2. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. — М.: Наука, 1997. — 191 с.
3. БеликА.А. Культурология. Антропологические теории культур. — М.: Прогресс, Культура, 2000. — 413 с.
4. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. — 2-е изд., сте­реотип. — М.: Издат. центр «Академия», 2003. — 480 с.
5. Петровский А.В. Личность в психологии: парадигма субъективности. — Ростов-н/Д.: Изд-во «Феникс»,1996. — 512 с.
6. Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: Мысль, 1994. — 368 с.
7. ЛеонтьевА.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Наука, 1977. — 304 с.
8. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы // В.А.Сухомлинский. Избранные педагогические сочине­ния: В 3 т. — М.: Педагогика, 1981. — Т. 3. — С. 7-20.
9. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. — Ростов-н/Д.: Изд-во Рост. ун-та, 1983. — 173 с.
10. БондаревскаяЕ.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. — Ростов-н/Д.: Мо­лот, 1995. — 32 с.
11. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. — 1994. — № 5. — С. 16-21.
12. Якиманская И.С. Разработка технологий личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. — 1995. — № 2. — С. 31-45.
13. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. 2-е изд. — М.: Педагогика, 1988. — 472 с.
14. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. — М.: Гнозис, 1998. — 172 с.