Философские основания современного образования

Главным атрибутом человека эпохи НТР является его образованность, представляющая собой непростое сочетание технических и гуманитарных знаний. Поэтому в современном мире возрастает значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества не только культуры, но и общества в целом. Особую важность приобретают вопросы духовности человека и его ценност­ных ориентаций. Термин «образование» имеет в своем корне понятие «образ», «обрис» (обрисовать, нарисовать), т.е. означает процесс следования, соответствия неким определенным представлениям, рисункам общества о развитии человека, которые (рисунки), как правило, изменяются в процессе общественно-исторического развития. Иными словами, процесс образования имеет социально­историческую природу, а значит, тот окрас, который наносит на данный феномен общество на опре­деленной ступени своего развития.

С точки зрения просветительской философии главным критерием образованности называется овладение набором научных знаний, чем занимаются научно-образовательные учреждения. Но при этом знания зачастую формируются ради знаний, и упускается из виду формирование личностных качеств обучающегося. А личностные качества необходимы в широкой социальной действительности (иначе человек будет напоминать воздушный шар, который летит туда, куда дует ветер), в том числе в процессе дальнейшего самообразования. По словам Пифагора, ученика надо воспринимать не как сосуд, в который вкладываются знания, а как факел, который нужно зажечь. Ведь процесс образования — это не односторонний процесс, регулируемый и зависимый только от педагога, а обоюдный, когда обучающийся выполняет роль одновременно и объекта образовательного процесса, и активного субъекта. В противном случае, все то, что целенаправленно мы получаем в стенах учебных заведений, представляет собой «сырую» информацию, «залетевшую» в нас и также благополучно «вылетевшую». И тогда происходит так называемая забывчивость ее — явление очень знакомое в современной средней и высшей школах. Но ведь образовательные центры претендуют на роль «очагов» знаний: основы их должна закладывать средняя школа, а дальнейшее их развитие — высшая. Так должно происходить, но, в большинстве своем, происходит не всегда. И тогда получается, что время, проведенное в стенах учебных заведений, потрачено впустую. Школы, коллледжи, институты, университеты превращаются в информационнные центры. И только когда обучающийся сам произведет попытку активизировать информацию, пропустив через себя, творчески обработав в себе, информация становится знанием — тем «фундаментом», который прочно «засядет» в субъекте образовательной деятельности, став знанием. Знания — это не пассивный пласт науки, а руководство к активному действию, невозможному без личностной позиции, без искреннего интереса, без личностностного убеждения.

Но речь должна идти не только о научном знании, но и о всех разновидностях вненаучного понимания и познания мира. Проблема сущности знания до сих пор является открытой и поднималась философами еще на самых ранних этапах человеческой истории. Что такое знание? Что необходимо познавать человеку? Вопросы эти не риторические. Так, если Конфуций полагал, что знать — это знать прежде всего историю, то Лао-цзы был убежден, что познавать нужно естественную основу мира, что в процессе познания, направленного на преобразование мира, тоже нужна мера, что чрезмерное знание опустошает человека, ведет к дисгармонии в его душе. По мнению Сократа, который противоречит натурфилософам в их устремлениях познавать природу, познавать природу — дело безбожное. Более того, как считает философ, нельзя познавать богов на языке человеческой глупости. Знание подразумевает собой результат познания самого человека, его внутреннего сложного духовного мира («Познай самого себя»), человеческого духа, добродетели. Знание есть благо. Сократ тем самым заложил основы этическому рационализму, согласно которому между знаниями и добродетелью проведена прямая зависимость. Так, все дурные поступки в мире совершаются из-за незнания добродетели. Такое словосочетание, как «злой гений» претило сократовскому пониманию знания, образованности.

Христианские философы превратили процесс познания мира в процедуру богопознания. Как познать Бога? Нужно изучать церковные Священные книги. Все знание о мире содержится в них. Бог их ниспослал людям. Поэтому человеку остается только обрести их, а никак не изобрести. И так дальше в истории человечества, в истории философии точка зрения на сущность знаний постоянно менялась, в зависимости от различных обстоятельств жизни, приводя даже к разным вариантам скептицизма и агностицизма.

Современный период во многом обогатил наше понимание знания, в связи с чем мы делим его на научные и ненаучные виды, отдельно выделяя техническое и философское знание. Но от этого проблема не стала решенней. Наоборот, она даже усложнилась, заставив нас замечать непростое сосуществование различных форм и видов знаний. Выявилось много проблем на стыке философии и педагогики, как то: насколько оправданна оценочная форма контроля знаний, как вообще оценивать знания обучающегося, чтобы не нанести ему психологического, личностного, социального урона, насколько точно можно судить об уровне усвояемости материала. Когда учитель раскрывает, излагает новый материл ученикам, он должен понимать, что ученики отличаются между собой не степенью усвоенности материала, а особенностями его восприятия. В этом смысле все индивидуальны, каждый воспринимает его со своей, ему видимой точки зрения. И большой педагогической ошибкой становится подведение всех учеников под стандартные схемы усвоения материала. Думается, что в этом смысле (если можно было бы только предположить) Эйнштейн, которого обучал бы Ньютон, считался бы неуспевающим учеником.

Средняя школа однозначно претендует на то, что дает ученику основы научных знаний. Но тогда почему они забываются? Ведь знания должны «оседать фундаментом» в образованном человеке, а не «улетучиваться» как простая информация. Отсюда вырисовывается важность получения философского знания, невольно заставляющего соединять, сопоставлять разрозненные представления о мире.

За всеми этими важными проблемами педагогического процесса вырисовывается главный философский смысл образования — создать Нового человека — передового, прогрессивного, совершенного, успешного и... счастливого. Ведь за всеми философскими построениями в истории человеческой драмы завуалировано стремление Человека обрести Счастье. А если так, то процесс получения знаний ради знаний бесплоден и лишен всяческого смысла. Мы познаем мир не для того, чтобы складывать тома энциклопедий на полках, а для того чтобы знания служили нам как самоценностям, как микрокосмосам, как уникальным носителям Духа. В этом главная ценность процесса образования.

Личностная самоактулизация в культуре и жизни — важнейшая образовательная ценность в со­временном мире. И связана она с ориентацией образования на интересы свободного, творческого, самореализующегося человека. Мы зачастую говорим, что человек в культуре, жизни, профессии должен найти своё место, не задумываясь о глубоком философском смысле этого поиска. А смысл, думается, в том, что человеку нужны «дом бытия», точка отсчета, стержень, корень, от которого можно вести отсчет во времени и пространстве. Иначе — растерянность, слепота, разбросанность, бессмысленность существования. И в этом ему должно помочь гуманитарное образование, призван­ное раскрыть всю глубину и многослойность мироздания. Задача образовательного процесса состоит в том, чтобы найти индивидуальный подход к человеку, обеспечить ему определение культурного положения своего личностного потенциала, внутренних, неосознанных, даже иррациональных по­требностей [1; 298]. Иначе этот культурно не реализованный потенциал может стать разрушительным для самой личности и социально опасным явлением.Образованность как условие формирования личности не может пониматься без системного ми­ровоззрения, умения связать воедино разрозненные представления о мире. В связи с этим необходи­мо заметить, что главный недостаток современной средней школы в том, что молодой человек выхо­дит из ее стен без системного общемировоззренческого восприятия окружающего мира. И помочь ему в этом может лишь философское знание.

К важнейшим современным тенденциям мирового развития, обусловливающим существенные изменения в системе образования, относятся:

• -   ускорение темпов социального экономического развития общества и, как следствие, необхо­димость всесторонней подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях;
• -   переход к постиндустриальному информационному обществу, значительное расширение меж- культурного взаимодействия;
• -   возникновение и рост глобальных проблем в образовании, которые могут быть решены только в результате сотрудничества в рамках международного сообщества [2; 15].

Как известно, ХХ в. — эпоха кардинальных перемен во всех сферах человеческой жизни. Век динамичный, пестрящий многообразием событий, взлетов и катастроф, противоречивый и удиви­тельный, «энергетический» в самых разных смыслах этого слова. «ХХ век живет не по часам, а по секундомеру...», — поется в одной из песен. Он требует от современного человека максимума мо­бильности, собранности, бдительности, постоянной напряженности, смены жизненных традиционных ориентиров, ломки стереотипов — в целом инновационного мышления. Реальность, возникшая вдруг вокруг нас, зачастую и парадоксальна и абсурдна. Происходит ломка всего образа жизни, мировос­приятия. Человек оказывается перед лицом новой действительности, к которой не успел адаптиро­ваться, которая во многом кажется ему чуждой и враждебной, что очень сложно своевременно все осмыслить.

Конечно, в предыдущей истории человечества происходили значительные изменения, «пере­стройки», радикальные новшества во всех сферах жизни, что тоже вызывало у ее современников рас­терянность, отчаяние, страх, неготовность вовремя на все отреагировать, «переварить» внутри себя. Примеров этому история нам предоставляет достаточно. Вспомним духовные терзания Конфуция, Лао-цзы, Платона, Аристотеля, Августина, Руссо, Канта, Ницше, Шопенгауэра, Абая, Бердяева и многих других по поводу своего времени, поставившего еще неведомые им проблемы, выглядящие как бы вызовом человечеству.

В этой связи как нельзя кстати вспоминается знаменитая культурологическая концепция «Вызов—    ответ» английского историка, культуролога Арнольда Джозефа Тойнби. Согласно этой концепции, любая цивилизация формируется, обретает жизнеспособность, если ей удается давать ответы на те вызовы, которые бросают ей создавшиеся условия. Так, процесс иссушения дельт Нила, Тигра и Ев­фрата был вызовом, ответом на который стало возникновение египетской и шумерской цивилизаций. Минойская цивилизация была ответом на постоянные «вызовы Посейдона», т.е. моря, а цивилизация майя — ответ на вызов тропического леса. Таким образом, «вызов-ответ» — это механизм возникно­вения и развития цивилизаций, благоприятные же условия не создают цивилизационных стимулов. (Правда, бывает и так, что вызов настолько силен, что не удается дать на него адекватный ответ. То­гда цивилизация погибает.) Подобные культурологические концепции есть следование идее «социал- дарвинизма» (выживает сильнейший).

Если в примитивных обществах основным механизмом их функционирования является сохране­ние и подражание, обеспечивающие устойчивость, то на зрелых стадиях устойчивость может быть обеспечена только гибкостью, динамичностью, постоянным развитием и совершенствованием. И это объясняется тем, что зрелые стадии развития человеческого общества связаны со взрослением чело­вечества и обнаружением неоднозначности человека. Именно на зрелой стадии развития общества, в эпоху Просвещения, само понятие «цивилизация» демонстрирует оппозиционность понятию «куль­тура». По поводу этого в 1750 г. на соискание премии Академии г.Дижона (Франция) выставляется эссе Ж.Ж.Руссо на тему «Способствовало ли возрождение наук и искусств улучшению нравов?», в котором автор четко обозначает, что между цивилизацией и культурой далеко не простая связь. Выясняется, что цивилизация подразумевает в большей степени материально-технический уровень развития общества, тогда как культура — его духовность. А значит, достойный, адекватный ответ на все «вызовы» жизни может дать только культура, так как материальные ценности «неустойчивы» в этой нелегкой схватке. Поэтому именно культура является «лакмусовой бумажкой» и одновременно «рычагом» времени. Не случайно в философии ХХ в. особенную актульность приобрела философия культуры как попытка самосознания человечества и самопознания с целью улучшить собственное бытие. А образование — катализатор культуры.

ХХ в. только закончился, передав в наследство нашему столетию и величайшие достижения, и величайшие беды. Он приобрел множество эпитетов, данных мыслителями-современниками: «постиндустриальное общество», «информационное общество», «постмодернистское общество», «постсовременное общество». Постмодернизм во многом себя зарекомендовал как вызов прошлому, классическому, оформленному, упорядоченному, как нигилизм. Зачастую он ведет себя как каприз­ный ребенок перед родителем. Постмодернистские тенденции коснулись и сферы образования, поро­див оппозицию книжной культуре — культуру экранную, создав инновационные методы в обучении, как то мультимедийные лекции, слайдовые презентации, компьютерное тестирование знаний студен­та и многое другое. Это, безусловно, новый пласт проблемы образования, требующий скрупулезного исследования, в том числе философского.

Образование как социальный институт обладает социальной ценностью. Оно связано с социаль­ной мобильностью, престижем. Наблюдается демократизм в этой сфере. Если речь вести о высшем образовании, в советское время людей с дипломами высшего образования было не очень много, тогда как сейчас им обладает каждый первый, так как существует множество форм его получения (гранто­вая система, коммерческая, квотная и другие). Другими словами, и образование вызывает «восстание масс». В осуществлении социальных функций наиболее ярко проявляется ценность профессиональ­ного образования.

В трансформирующемся обществе требуют осмысления аксиологические аспекты политики в области образования. Как известно, идёт повсеместная смена системы норм и ценностей, где «деньги—    единственная подлинная ценность» [3; 292]. Такая идеология для страны, не исключая националь­ной безопасности, может стать самой губительной. Хотя материальный доминант современного мира не вина и тем более не беда его с объективно-исторической точки зрения. Так сложились время, ход истории, которую, как известно, повернуть вспять не получится, и было бы глупейшей затеей пы­таться это делать даже в теоретических конструкциях. Другое дело, если материальные ценности объявляются самоценностью, выливаясь в потребительскую идеологию. Стремление к материально­му благополучию оправданно только в том случае, если оно рассматривается как условие благополу­чия духовного.

Опасна существующая потеря связи времён, когда в глазах молодого поколения обесценена жизнь старшего поколения. Обществу в очередной раз предстоит расплачиваться за нигилизм, забве­ние старой истины: ничто не разрушается так легко и не восстанавливается так трудно, как духовно­нравственная ценность. Анализ ценностей исключительно важен для изучения современного образо­вательного пространства. Философская рефлексия задаёт всей образовательной концепции, в том числе философскому анализу образовательной политики, смысл, цель, методы, а также непременно связана с аксиологическим аспектом, поскольку подлинно научная философия всегда пронизана нравственным началом. Философия является не только рефлексивно-теоретической системой, выра­жающей наиболее общее видение мира, но и системой принципов, которая учит «искусству жить» разумно. Философия предполагает, что в процессе образования-воспитания у человека происходит развитие системы знаний о добре и зле, прекрасном и безобразном, о социальной справедливости, истине, лжи, смысле и цели человеческой истории и др., а в нашей стране эти нравственные начала должны пронизывать развитие современной образовательной политики и политики в области образо­вания. Хорош тот специалист, который обладает философским мышлением, пониманием, что, в ко­нечном счете, его деятельность социальна, а значит, направлена на участие в человеческой судьбе.

Не секрет, что в нашем обществе развивается ценностная инверсия (от лат. Inversio — переста­новка.) Она заключается в разрыве традиций, разрушении ценностной иерархии, сопровождающими­ся кардинальным изменением поведения, когда «низовые ценности» начинают доминировать в куль­туре и играть роль ценностей определяющих, а ценности, изначально подлинные, абсолютные оттес­няют на культурную периферию. Данная ценностная инверсия носит отрицательный характер и должна быть учтена при формировании современной образовательной политики, поскольку включает равнодушие, отсутствие или ограниченность духовных запросов, социальное иждивенчество и др. [4; 292]. Именно это мы наблюдаем у современной молодёжи как распространённое явление, которое нередко приводит к девиантному поведению. Без преувеличения можно сказать, что современный мир наполнен «призраками» счастливой, материально богатой жизни, огромного разнообразия про­дуктов питания (красивыми, но невкусными, искусственными), дорогих машин (машина — роскошь, а не средство передвижения), призраками знаний, которые оцениваются в процессе образования ком­пьютером. Поэтому высшие человеческие качества должны быть защищены политикой в области об­разования.

Ценностное сознание, как широкое мыслительное пространство, характеризуется общим рацио­нальным языком, необходимым для взаимопонимания, но в то же время оно предполагает разнообра­зие самих ценностей, не сводимых друг к другу. Ценность, как известно, носит как исторический, так и внеисторический характер. Особенности современной мировой ситуации, необходимость диалога и нахождения компромиссов требует гибкого, конструктивного отношения к ценностям, что несовмес­тимо с жёсткой позицией утверждения вечных, неизменных и полностью независимых от человека ценностей, приводящей к потере преемственности как условия развития вперед.

Таким образом, требуется новый подход к аксиологии, так называемая конструктивная аксиоло­гия. В современном мышлении уже существует историчное и конструктивное отношение к ценно­стям, опирающееся на традицию прошлого, сознающее ответственность перед будущим и признаю­щее неизбежность ценностной полифонии. Это отношение существует как умонастроение, «дух эпо­хи». Последовательный историзм, столкновение с современными глобальными проблемами и кризи­сами цивилизации приводят к следующим положениям.

Ценности менялись, меняются и будут меняться, хотим мы этого или нет. На протяжении исто­рии человек последовательно переводит условия и формы своей жизни из сферы традиционной за- данности в сферу освоения и конструирования. Это происходит с формами хозяйства, правом, отно­шениями власти, с картиной мира. Нет причин, препятствующих включению в этот ряд также мировоз­зрения, морали и ценностей. Иначе говоря, по мнению Н.С.Розова, рано или поздно ценности будут не просто стихийно меняться, но рационально осваиваться, корректироваться и конструироваться.

Необходимость разрешения глобальных проблем подталкивает к тому, что не только рациональ­ное освоение сферы мировоззрения и ценностей должно начаться как можно скорее. В этом «первую скрипку» будет играть философское знание, которое, думается, представляет собой не только оголте­лую рефлексию, но и особый вид искусства.

Философия образования невольно выводит нас на проблему формирования ценностей, что, в свою очередь, позволяет понять уникальную природу человека, его исключительное положение в ми­ре. Каковы ценности, таковы и общество, и личность. Ценности активно воздействуют на действи­тельность. Острее эта проблема становилась в переходные периоды общественного развития.

Аксиологическая теория всегда играет определенную роль в борьбе между силами прогресса и реакции, между ценностями новой жизни и ценностями, уходящими в прошлое. Ведь тот, кто иссле­дует, сам дает оценки. Он судит настоящее и рисует будущее таким, каким он его хочет или надеется увидеть, сообразно собственному феноменологическому потоку сознания.

Хотя представления о добре, благе, красоте, величии и ряде других подобных явлений культуры уже были предметом размышлений античных философов, анализировались несвязанно между собой, разрозненно, синкретично, ибо не сознавались как конкретные проявления единого начала. Сущест­вовавшее у греков понятие «калокогатии» (прекрасный, нравственный) было пережитком исходного синкретизма ценностного сознания, и уже в рассуждениях Сократа и Платона подобный этико­эстетический синкретизм уверенно преодолевался. Понимание единства различных проявлений цен­ностного сознания человека приходит намного позже, чем философское представление о разуме и его роли в жизни и развитии человечества. Только разум как способность познания стоит в центре вни­мания греческой мысли, причем Логос — это и разум, и слово, поскольку слово является непосредст­венным носителем мысли. Греческая философия, при всем различии материалистических и идеали­стических учений, при всей противоположности релятивизма софистов и абсолютного идеализма Платона, не говоря уже о строго теоретическом дискурсе Аристотеля, — твердо-рационалистическая философия, и даже миф, описывающий мир богов, рассматривался как способ познания природы. В связи с этим такие признаки культуры, как нравственное, эстетическое, политическое и даже религи­озное сознание были для античных философов явлениями чуждыми, маргинальными, побочными. В человеке они видели носителя Логоса, что и сделало его, по классической формуле Протагора, «ме­рой всех вещей».

Средневековье, утвердившее приоритет Веры по отношению к Разуму, иррационалистичное по своей сути, не могло не привести теологическую мысль христианства к разработке теории ценности —  ведь религиозное сознание по самой своей природе является формой ценностного сознания, выс­шего ценностного сознания, и должно было себя таковой осознавать.

Возрождение, которое противопоставило теоцентризму Средневековья антропоцентриэм и гу­манизм нового социального слоя феодального общества — горожан, вернулось к тем идеям, которые начали складываться в нерелигиозной философии античного полиса. Возрождение возрождало, пре­жде всего, представление о земной, реальной, а не мистической природе нравственного, эстетическо­го, правового, политического сознания, а тем самым стремилось понять своеобразие каждой из этих форм отношения человека к миру. Но их связь, соотношение между собой еще не осознавались, и понятие «ценность» не приобрело поэтому значения философской категории. Все же подходы к ре­шению этой задачи уже были намечены. У итальянских гуманистов встречаются рассуждения о нрав­ственных ценностях (Л.Валла), о красоте как специфической ценности (Л.Б. Альберти), независимой от ценностей религиозных, а политические ценности были признаны Н.Макиавелли независимыми не только от религии, но и от морали.

В XVIII в. начала осознаваться односторонность рационалистически-сциентистской ориентации культуры, и начались поиски альтернативного взгляда на человека, его духовный мир, связь с други­ми людьми и природой. Результатом достижения философской мысли эпохи Просвещения стало уче­ние И.Канта, одновременно заложившее теоретические основы нового исторического типа европей­ской культуры — Романтизма. Романтизм подготовил почву для рождения теории ценности, реши­тельно противопоставив рационализму Просвещения эмоциональную активность духовной жизни человека. Романтизм завершил переход от традиционной культуры с ее стабильными принципами, освященными авторитетом мифа и воспринимавшимися поэтому не как ценности, а как объективные законы бытия, к культуре личностно-креативной, динамичной, творческой и инновационной, ценно­стное обеспечение которой воспринималось уже не как раз и навсегда данное, божественное по сво­ему происхождению, а как человеческое, формирующееся в культуре и поэтому изменчивое — и в историческом времени, и в географическом пространстве.

Философия не могла не реагировать на эту духовную ситуацию, Основоположник философской антропологии М.Шелер свел к ценностям всю духовную жизнь человека, признав высшей их формой религиозные ценности. Другой выдающийся представитель европейской философии этого времени—     глава баденской школы неокантианства В.Виндельбанд утверждал, что современная философия становится «учением об общезначимых ценностях», ибо призыв Ф.Ницше к «переоценке ценностей» стал лозунгом наших дней и то, что мы сегодня ожидаем от философии, — это размышление о веч­ных ценностях, которые, возвышаясь над меняющимися временными интересами людей, обоснованы высшей духовной действительностью. Философ объяснял это тем, что интеллектуальные идеалы на­чала прошлого столетия поблекли, на их место заступила дееспособность воли. Распад старых форм жизни и появление новых ценностных мотивов приводят в результате к возбужденному состоянию поиска и нащупывания, к интенсивному брожению, которое требует своего выражения [5; 126].

Решающее значение в утверждении места ценностного сознания в культуре имела философия «неприятных истин» Ф.Ницше, который само бытие трактовал не как объективную реальность, а как ценность, тем самым растворяя онтологию в аксиологии. Именно Ницше подготовил почву для раз­работки теоретической основы философии ценности.

В специальный философский лексикон понятие ценности (именно как понятие, а не как случай­но употребленный термин) вводится лишь в 60-х годах XIX столетия, когда за ним закрепляется вполне определенный смысл — значимость чего-либо, в отличие от существования объекта или его качественных характеристик. Так определил понятие ценности немецкий философ Герман Лотце.

Итак, философия образования тесно связана с философией ценностей, т.е. с аксиологией. Имен­но аксиология указывает на непростую диалектику абсолютных и релятивных ценностей, еще более усложненную ценностями современного технократического общества. Но при любом раскладе про­цесс образования не происходит вне процесса формирования и овладевания ценностями. При всей сложности, глубине этой проблемы несомненным остается главная человеческая ценность — уметь не растворяться в потоке жизненных обстоятельств, не терять «почву под ногами», сохранить свое «Я», Самость, Личность.

References

1. Gershunskyi B.S. Philosophy of Education. — Moscow: Flinta, 1998. — 432 p.
2. Rozov N.S. Values in the problem world: philosophical foundations and social applications of constructive axiology. — Novosibirsk: NSU, 1998. — 302 p.
3. Kagan M.S. The philosophy of the values theory. — St. Petersburg: Ltd TC «Petropolis», 1997. — 205 p.
4. Smirnov S.A. Education in non-classical cultural situation: in the search of new models. — Novosibirsk: NSPU, 2001. — 280 p.
5. KharchevaA.G. The problem of values in philosophy. — Moscow: Nauka, 1966 — 254 p.